中小学骨干教师培训实效缺失与改进*

● 吴振利

中小学骨干教师培训实效缺失与改进*

● 吴振利

中小学骨干教师培训属锦上添花性质，应该自主，还需要为骨干教师培训追加待遇。提高骨干教师培训实效，要重视培训过程中的示范与明理、共鸣与建构、敞开与批判、遭遇与唤醒，并使之相结合。接受培训者本身是骨干教师培训的富矿，骨干教师培训需要专业培训师，要实施全面质量管理。

骨干教师培训；全面质量管理；培训师；自主

借承担四期（每期两天）某市中小学骨干教师培训的机会，笔者与该市接受培训的的中小学骨干教师有了直接和近距离的接触，认真、全面地观察了他们在培训过程中的表现，并进行了随机访谈和问卷调查。通过观察、访谈与问卷调查，笔者发现在该市中小学骨干教师培训中，存在着一些值得关注和深入研究的现象，分析现象并挖掘其原因，对改进骨干教师培训、提高骨干教师培训实效很有帮助。

一、中小学骨干教师培训中值得深究的现象

通过观察、访谈和问卷调查，笔者发现在该市中小学骨干教师（下文简称为骨干教师）培训中，存在着如下一些值得注意与深思的现象。

现象一：约11%接受培训的骨干教师在培训过程中的行为比较随便，31%的骨干教师对培训重视程度明显不足。个别女教师带着小孩来参加培训；一些骨干教师着装非常时尚、休闲和随意；一些骨干教师进出教室时的举止比较懒散；还有个别教师在课堂上发短信与窃窃私语。

现象二：33%的骨干教师对培训的认识比较短浅、很功利。他们说：“我真不想来，因为好不容易放假了，但扣着骨干教师的帽子，没办法”；“你讲课赚钱了，我听课就赚不到钱了，心有不甘呀”；“我们要交住宿与用餐费，还很辛苦，所以我不愿意接受培训”；“我更关心课堂上该怎么做，至于为什么要那样做，那是你该关心的事”；“接受了培训，回去后也没什么说法，也就是开公开课时会想到你”。

现象三：年龄在28-37岁之间的中小学骨干教师接受培训时，最为积极、专注和投入，求知欲与发展动力都较强；年龄超过44岁的中小学骨干教师接受培训的需求明显不足；任学科带头人、年级组长、教导主任、副校长的骨干教师在培训过程中，往往都较为积极、主动，求知欲更强，主观幸福感更强。

现象四：由于培训内容一样，培训教师对培训内容的挖掘和对培训过程的驾御能力应该越来越强，但结果却是虎头蛇尾，第四期的培训效果恰恰最差，第一期培训效果最好。

二、造成上述现象的原因

经访谈、调查与分析可发现，造成上述现象的主要原因基本如下：

造成现象一的原因是：骨干教师们很辛苦，不愿意接受培训。一个学期的紧张忙碌使骨干教师比较疲劳，放假使他们终于能够“放心”了，他们疲惫的心需要闲适和休养，希望以时尚和随意的便装代替正统、规矩的工作装，渴望彻底放松、闲逸，所以很多教师不愿意参加培训。培训管理不力，很难有效约束骨干教师。培训部门与骨干教师之间缺少切实的利害关系，骨干教师又是各个学校的重要力量，所以培训管理是培训单位比较头疼的事情。培训效果不理想，未能成功吸引教师。培训效果不理想，导致骨干教师们收获甚微，培训自然就缺乏吸引力。培训不是骨干教师的必需，骨干教师培训属于再提高，骨干教师参加培训的愿望不强。

造成现象二的原因是：一些骨干教师缺乏再提高的意愿，他们在工作上游刃有余就够了，并不特别希望锦上添花；对于许多骨干教师而言，进一步提高的吸引力明显不如眼前的实惠（休假、不花钱、还有赚钱时间）更有吸引力；一些骨干教师都将自己定位为实践者、执行者，他们对于学理解释与研究缺乏足够的兴趣。

造成现象三的原因是：年龄在28-37岁之间的骨干教师，相对更开放，更能接受新事物，其思想与教学还没有形成超稳定结构；他们通常认为自己在业务上进一步提升的空间比较大，还有被提拔的可能，所以他们的学习动机相对比较足；这些教师处于业务的快速发展期，进步比较明显，这是激励他们进一步追加学习投入的强劲动力。年龄超过44岁的骨干教师，则已进入了事业暮年，他们多数提升无望、进步缓慢、害怕变化和惰于改变，除了那些是学科带头人、年级组长、教导主任、副校长的骨干教师外，大都缺乏学习动机、不再愿意研究业务，接受培训的需求明显不足。

造成现象四的原因是：第一期开班时，领导非常重视，做了充分的思想动员，班主任进行了有效的管理，后来几个班的管理比较松散，而且思想动员也逐渐放松；第一个班是刚刚放假马上就开始的，骨干教师们很早就知道了培训任务，在心理已经做好了准备，已经接受了，而且那时心还没有散；待到最后一期开班时，马上要开学了，骨干教师们已经开始在想新学期的准备工作，已经无心接受培训了。

三、提高中小学骨干教师培训实效——基于现象和原因分析的骨干教师培训改造

（一）自主应该是骨干教师培训的基本特征

首先，骨干教师接受培训应该是自主自愿的。骨干教师已经远离了生存危机，接受培训是想锦上添花，他们完全有权利放弃锦上添花的机会，接受培训不是他们的急迫和必需，他们不存在任何“被迫”接受培训的理由，所以要想使骨干教师接受培训、充分参与培训活动只能靠引导，不能强迫。学校没有理由强迫骨干教师接受培训，也没有必要强迫他们接受培训，更没有权力要求骨干教师牺牲假期接受培训，而且使骨干教师真正积极参与培训活动，也不是强迫能够做到的。教育行政部门同样没有理由强迫骨干教师接受培训，更没有权力要求骨干教师牺牲假期接受培训。即便强迫骨干教师接受了培训，其效果也不会好，这是培训资源的一种浪费。

其次，骨干教师还应该是培训过程中的主人。在骨干教师培训前，首先要做培训需求评价，在充分尊重骨干教师意见与建议的基础上，选择培训方式和确定培训内容。骨干教师的学习方式主要是经验性学习、基于问题的学习、自我导向的学习、同伴互助式学习和职场学习。[1]骨干教师培训要充分尊重骨干教师的学习特点。在培训过程中，要努力调动骨干教师的积极性，使骨干教师深度参与，使骨干教师唱主角，培训教师要弃“纤夫”、做“牧者”，变“圈养”式骨干教师培训为“游牧”式骨干教师培训。[2]

（二）骨干教师培训需要追加待遇

对于骨干教师而言，培训就是待遇，但这待遇能不能自足，能不能调动骨干教师的积极性，还需具体情况具体分析。如果占用假期进行培训，骨干教师以牺牲假期为代价，甚至还要骨干教师自己交纳培训费，那么培训自身作为待遇显然就没有足够的吸引力了。即便利用工作时间离职接受培训，如果要他们自己交纳培训费，许多骨干教师也不情愿。骨干教师培训基本上都安排在假期，他们接受培训的成本有假期成本（以牺牲假期为代价）、机会成本（以牺牲旅游和陪伴、照顾孩子等机会为代价）和经济成本（以交通费和用餐费为代价），培训本身的直接收益显然难以胜过上述三种成本。培训本身作为待遇难以自足，还需要追加其它待遇。在追加待遇时，可以免收骨干教师的培训费，可以为骨干教师发培训补助和提高培训证书的含金量。

提高培训待遇是保障培训质量的前提。因为只有培训待遇提高了，培训才能形成足够强的吸引力，骨干教师所在的学校才能提一些具体要求，培训单位才好对培训进行严格管理，这样培训效果才可能有保障。

（三）骨干教师培训要坚持示范与明理、共鸣与建构、敞开与批判、遭遇与唤醒相结合

首先，骨干教师培训要坚持明理与示范相结合。要以实践为基础，既要为骨干教师示范怎么做，又要说清楚（或讨论清楚）为什么要那样做，要将示范与明理结合起来，惟有如此，才可能使培训入骨干教师的脑、动骨干教师的心和变骨干教师的行为。由于骨干教师们均已经做得较好，并具备了相应的教育思想与相对成熟的教学实践，所以单纯的讲理或示范，其效果通常都不会好，明理与示范相结合是骨干教师培训应该坚持的路线。为了提高培训效果，有时还需要将出声思考（think aloud）、大声讲话（talk aloud）和明晰地示范(model clearly)结合起来。

其次，骨干教师培训要坚持共鸣与建构相结合。骨干教师培训要以对话和讨论为主，要诚恳地说“心里”话，惟有说心里话，才能相通并共鸣。骨干教师擅长并主要关注实践，骨干教师培训要说贴近实践的实话，惟有说实话才能令人信服，才能产生共鸣。心里话和实话能够拉近人与人之间的距离，使人心悦诚服，有利于使骨干教师真正接受与自我更新。满口“古希腊”和“之乎者也”使骨干教师感觉生涩，该话语方式易使骨干教师产生生分感，很难使理论充分贴近与解释实践、很难贴近人心，这不是骨干教师喜欢的“自己的”培训。在骨干教师培训中，要避免高高在上的姿态，要创造一家人的感觉，说“家里”话，在轻松愉快的氛围中寻找共鸣与契合点，在不知不觉中引导骨干教师吐故纳新与建构。

再次，骨干教师培训要坚持敞开与批判相结合。骨干教师培训要多批判，因为批判更有启发力量，更能够唤醒与颠覆，更能促使骨干教师自我反思和自我解剖，最终实现自我更新和壮大。批判要以敞开为前提，惟有骨干教师敞开后，才能望、闻、问、切，才能对症下药（因材施教），批判才能有的放矢，否则就难免会想当然与盲目，其效果很难保证。骨干教师培训需要通过讲述或教学实践，引导骨干教师敞开其已经确立并格式化的教育思想与教学行为，使之坦露，然后众人诘难与批判之，点出其中的问题和不合理处，从而使之遭遇重创并深悟，进而使更多骨干教师都恍然大悟，然后对已有套路进行不同程度的颠覆、修改和创建。

最后，骨干教师培训要坚持遭遇与唤醒相结合。“教学的首要趋势之一是渐趋稳定”，[3]长期实践使骨干教师的教育思想与教学行为已被格式化，其“教学方法深深根植于其个人早年学习和被教的经历中”，[4]是根深蒂固的，自我确证与辩护的倾向很强，要改变非常困难，对于教龄较长的骨干教师，尤其如此。骨干教师培训要通过对教育教学实践的强烈批判，或者通过元思考使骨干教师陷入尴尬，或者以全新的观点和迥异的视角阐述问题，使骨干教师彻底茫然，这些都可与骨干教师既有认识或行为激烈地遭遇，使骨干教师对原本熟悉的感到陌生，产生疑问。这遭遇能唤醒，能以“粗暴的方式突然地中断通常是连续性的生活过程，并给其一个新方向，”[5]虽然严格意义上的遭遇很难创设，但培训应该为骨干教师尽量创造遭遇感，击打其痛处，使之醒悟，促使其吐故纳新。

（四）骨干教师培训需要专业培训师

培训教师作为理论主体，与实践主体缺乏共同的实践基础和话语基础，不能透彻地了解中小学教师的教育教学实践，缺乏切身的体验和感悟，所以其理论都很难击中中小学教育教学实践问题的要害，很难一语中的、一针见血，有时难免“空讲”。很多时候，都只能选择“顶天”，而很难“立地”。顶天的理论是具体的，立地的实践是丰富多彩的，用具体的理论回应、唤醒、解释和改造丰富多彩之实践时，有时难免技穷。于是就出现了“培训者用最枯燥无味的语言告诉中小学教师怎样在课堂上避免讲课枯燥无味；培训者用最不重视参与者主体地位的方法告诉中小学教师要重视学生的主体地位；从未有过中小学教育教学经验的人在告诉中小学教师怎样做好教师。”[6]教师是专业人员，培训专业人员的培训师应该更专业。当职后教育日益受重视、教师培训成为常态时，教师培训（尤其是骨干教师培训）自然就需要专业培训师。

专业培训师需要既有理论、又有实践，既能示范、又能明理，既能批判、又能引导教师建构，既能唤醒、引导教师产生共鸣，又能引导教师敞开、使之遭遇。要想提高骨干教师培训实效，教师培训本身需要实，要用事实说话，要说心里话。教师培训需要既能理论、又能实践的专业培训师，将理论与实践融为一体。专业培训师必须清楚培训的真谛是什么，知道培训该如何进行，做到既懂培训，又能培训。教师培训师作为资格，可以分为骨干教师培训师、入职教师培训师、学科教师培训师、专题教师培训师等，需要有国家级培训师资格考试。参加教师培训师资格考试，首先需要具备一定的初审条件。初审条件既应该包括理论方面的，又应该包括实践方面的。培训师考试基本上可分三部分进行，第一部分是理论考试，第二部分是实训考试，第三部分是答辩，参加答辩的人员要由专家和中小学教师两部分人组成。只有三项考试都合格后，方可作为教师培训师。在获得培训师资格后，如果2年内，没有做过实际培训工作，培训师资格将自行失效。国家要根据各类培训的层次，设置并组织不同级别的教师培训师资格考试，各类教师培训师资格在获得5年后，都要进行重新认证。骨干教师培训师最好是“双师”，一个是擅长理论的培训师，另一个是擅长实践的培训师，二者共同备课，同时出现在培训课堂上，配合着开展培训。

（五）让骨干教师成为培训的主角

骨干教师已经具备丰富的工作经验和一定的理论水平，有很厚的原始积累，其群体中还臧龙卧虎，这是亟待开发的富矿。教授、学者与骨干教师是两块场地的耕耘者，对于骨干教师工作的场地而言，教授、学者是外行，外行的言说欲真正切中要害很难，有时难免会出现“小狗请小山羊啃骨头”的现象。要想提高培训实效，就要开发骨干教师自身的资源，这既能充分发挥骨干教师的主体性，又能提高培训效果。

“三人行，必有我师。”差异是重要的学习资源。在各校上报各自的骨干教师时，培训部门就应该要求他们将其最优秀的教师推荐上来，以便在培训中能够充分利用，并及早通知他们有所准备。这就可以将培训主要安排为自我培训，让大家针对一些典型问题进行深入研讨，让骨干中的多名骨干一起主持一个主题的研讨任务。以便实现自己人对自己人说，其实骨干教师更想知道，“我们的人”（骨干教师本身）会说什么，他们有什么观念与做法。骨干教师都从现场来，他们之间更容易沟通、更容易产生共鸣，更能彼此助燃，一些骨干教师的言说还能让更多骨干教师发现差距和看到希望，从而产生强势激励。当骨干教师中的优秀分子凸显出来时，会刺激和震撼相对平庸的骨干教师，因为当他们看到真正的优秀分子时，也就看到了自己的徒有虚名，所以要想名不虚传，就必须要努力。作为骨干教师中的优秀分子，在其他骨干面前表现，本身就是对自我的挑战与超越，教别人是最好的学习，能实现共赢。在开发骨干教师自身资源时，互动是最好的形式，因为“人们获得概念与一般理性并不是单独做到的，而只是靠你我相互做到的，……人与人的交往，乃是真理性与普遍性最基本的原则和标准”。[7]“观念只有通过传达，通过人与人的谈话而产生。”[8]在骨干教师培训中，要尽量采取对话的形式，变一个人说为两个人说，尽量采取小组研讨的形式，变两个人说为更多的人说，以充分开发教师资源，提高培训效益。

（六）骨干教师培训需要实施全面质量管理

全面质量管理的主要观点是：以顾客为关注焦点；重视领导作用；全员参与；注重管理中的系统方法；重视过程；用数据事实说话；与供方互利的关系。[9]全面质量管理重视过程管理，骨干教师培训应该深入贯彻全面质量管理思想，实施全面质量管理。

实施全面质量管理，前提是要提高骨干教师的含金量，推行骨干教师动态认定制度，要将接受培训的表现和成绩作为是否继续确认其为骨干教师的重要依据。实施全面质量管理，首先需要评估骨干教师是否有接受培训的需要。如果发现刚放假，骨干教师已心散、很难收时，应该选择把培训时间换到下学期开学前或其他更适合的时间。只有在骨干教师愿意接受培训、需要接受培训的时候进行培训，其效果才可能好。当发现一些骨干教师并不愿意接受培训时，可以选择小范围培训，让那些愿意参加培训的教师来参加。其次，要评估欲受训骨干教师的受训需求，以便对症下药。骨干教师需要什么，就尽量给什么，骨干教师需要以什么方式培训，就以什么方式进行。再次，要加强终端管理，对受训教师的考核和评价做到严肃、如实，提高其权威性与含金量。还有，要适当渗透动态管理，使培训对骨干教师有影响，比如影响骨干称号的确认问题，如果培训不合格，可以摘掉骨干帽子。最后，要加强过程监控，以确保过程中的资源投入，让骨干教师充分参与到培训中来，尽量让所有的环节都实现初衷，把所有的环节都做足、做够。当然，过程管理的一个重要方面就是对培训过程的监管，如培训教师的授课情况等。实施过程性评价，要尽量调动教师的积极性，将过程表现纳入考核成绩，对在培训过程表现好的教师，可采取向学员所在校发优秀学员喜报的形式予以奖励，对在培训过程中表现较差的教师，则将其表现以书面形式直接向该学员所在学校的领导汇报。

[1]邓友超.论教师学习的性质与机会质量[J]．教育研究与实验，2006,(4).

[2]吴振利,张金钟．提高骨干教师培训实效：从“圈养”到“游牧”[J]．黑龙江高教研究，2008,(1)．

[3]Charles Mignon.Deborah Langsam.Peer Review and Posttenure Review [J].Innovative Higher Education.Vo1.24,No.l,Fall 1999,(58)．

[4]Lynn McAlpine.Laura Winter.Sustainable Faculty Development:An Indonesian Case Study[J].http://www.tandf.co.uk/journals.2008-7-12.

[5]博尔诺夫．教育人类学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.58.

[6]王大藏．什么样的培训者最受教师欢迎？[J]．中国教育报，2007-5-8.

[7][8]费尔巴哈哲学著作选集（上卷）[M]．北京：生活·读书·新知三联书店出版，1962.568.173.

[9]龚益鸣．现代质量管理学[M]．北京：清华大学出版社，2003.52.

吴振利/吉林师范大学教育科学学院副教授

*本文系作者主持的吉林省社会科学基金项目“新课改背景下中小学教师发展的依托资源、支持系统研究”(项目编号：2009B207)的阶段性研究成果之一。

(责任编辑：刘君玲）