论有效的学习反馈：指向四个基本议题

● 邵朝友

论有效的学习反馈：指向四个基本议题

● 邵朝友

学习反馈是促进学生学习的重要手段，其基本议题包括基本走向、反馈指向、反馈类型、实施策略。目前学习反馈已有新的进展，要发挥其作用，首要之事乃依据学习目标和学生学习水平明确出学习差距，进而提供下一步努力的方向；其次，要提供合适的反馈信息类型。对于教师来说，要使反馈有效可采取五种策略。这四个议题构成了有效学习反馈的思考框架。

学习反馈；走向；反馈目标；反馈类型；实施策略；思考框架

向学生提供简单的分数，还是向学生提供详细的建议？反馈是教师的专利，还是学生的责任？凡此种种都涉及了学习反馈。虽然许多教师能熟练地回答——反馈是为了促进学生的学习，但实践中学生得到的反馈往往等同于一个简单的分数，或者模糊的评语，甚至是与学生表现无关的个人评论性信息。

要澄清这些问题，需要回答关于学习反馈的几个关键问题。第一，在价值判断层面，学习反馈应有怎样的发展趋势；第二，在规范层面，有效的学习反馈要解决什么样的目标，以及为之提供哪些合适的反馈信息；第二，在实践层面，有效的学习反馈有哪些最基本的实施策略。

一、学习反馈的走向

在过去的一个多世纪中，伴随认知心理学、教学心理学、控制论等相关学科的发展，学习的概念不断被重构。有意义学习被认为是学习者构建自己的知识基础并用之解释世界、解决复杂问题的过程。这意味着学习者需要自我依赖、自我调节，需要激发动机以持续地应用、拓展他们的知识基础，也意味着他们需要掌握有效的学习策略。同时，为了能反思自我和评判他人思想与观点，学生还需要掌握元认知技能。

学习观的变化引发了人们重新思考反馈的本质。实际上，反馈必须与学习保持一致已是教育心理学领域及其他相关领域的基本共识。鲁斯和汉密尔顿（Bertil Roos and David Hamilton）在《走向建构性评价？ 》（Towards Constructivist Assessment?）一文中，考察了反馈发展历史，指出反馈与学习理论的交互关系，总结出反馈由外界强化到促进建构、从重视简单知识技能到关注高级知识技能的变化。[1]

依据我们的理解和研究，我们认为学习反馈的发展可归纳为七个方面，每个维度都构成了一个连续统，具体内容见下表。

表1 学习反馈的连续统

第一个维度表明，反馈目的由总结性走向形成性。这意味着要尽量降低实践中那种纯粹结论性信息的比例，提供更多的关于学习问题的描述性建议。

第二个维度显示，以往只注重外界刺激与强化的反馈不大关注学生的内在动机，要发生持续、深度的学习，反馈更应关注于学生的学习动机。

第三个维度指出，反馈的内容由简单走向复杂。也就是说，要尽量避免给予简单的分数，或者与任务表现无关的评语，更应提供学生完成任务过程的信息，以及促使学生反思的提示性内容。

第四个维度显示，反馈指向的知识应联结其他知识。总是给予学生当前任务完成情况的信息是不够的，反馈还应提醒学生思考纵向或者横向知识之间的关联，从而形成知识体系与发生知识迁移。

第五个维度提出，反馈不再是教师的专利，反馈主体应走向多元。家长、同伴、课本、任务目标或评价标准、学生本人等都可以成为反馈的主体。同伴反馈与自我反馈能帮助学生提高学习主动性。

第六个维度表明，反馈方式由单一走向多样。此乃反馈手段得到发展的一个结果，如计算机系统或其他一些通讯工具。这些工具丰富了反馈方式，也为建设持续、及时的反馈系统提供了技术基础。

第七个维度指出，反馈与教学的孤立关系转变为整合关系。虽然逻辑上反馈排在教学之后，但实际上反馈总能为下一步教学调整提供参考。一旦反馈与有效的教学相结合，它们将极大地促进学生学习。[2]

二、有效学习反馈的指向

本质上，反馈是一种信息。要使这种信息发挥促进学生学习的功能，首先就需明确反馈指向的目标。其次，要达成这样的目标，需要向学生提供哪些类型信息。

学习反馈的根本目的是缩短学生当前学习水平与学习目标的差距。就此，我们可把它分解为三个具体目标，即学习目标、当前学习水平、下一步努力方向。三者之间的关系可用下图来表示。[3]这三个反馈目标并非孤立的，而是构成一个整体。例如，关于“当前学习水平”的反馈能帮助学生更好地理解任务，同样“下一步努力方向”的反馈能帮助学生更好地理解“学习目标”。

（一）学习目标

学生完成的任务内含着学习目标，反馈内容就必须指出它与学习目标的关系。这些学习任务可能是比较简单的，如“背诵元素周期表”，或者“利用皮尺测量教室的长度”，也有比较复杂的，如“设计测量重力加速度的实验方案”，或者 “请写一篇个人学期反思总结”。

针对不同的学习目标，反馈内容自然也相应有所不同。如对于第一例，教师可能给予这样的信息：你背错了砷与锑两个元素的次序。又如第二例，教师给予的信息可能为：请注意皮尺的最小刻度。这种关于学习目标的反馈有助于学生采取目标驱动的行动，在面临困难时能做出更多的努力。

相比简单的学习目标，挑战性的学习目标对于有效反馈具有三方面的作用。第一，如果反馈呈现出挑战性目标不同的表现水平，那么学生就能依此对行动与努力做出自评。自评的信息就是一种反馈，它能帮助学生设置合理的目标，并依据自我目标追踪自己的表现，进而根据需要调整自己的努力方向与行动策略。第二，当学生达成之前目标后，这种反馈帮助学生设置后续合适的挑战性目标。第三，如果外部和内部反馈不能帮助学生缩短当前学习水平与学习目标的差距，那么他们就有可能改变学习目标，或者拒绝完成任务。

（二）当前学习水平

要回答好这个问题，教师或学生同伴、任务、学生本人等提供的反馈必须与任务或学习目标相关联，通常要说明学生的表现与期望的标准、学生之前表现的关系，或者任务某部分的完成情况。

当反馈包含的信息乃关于学生完成任务过程的情况，或者关于怎样继续完成任务的建议，它们对于学生学习是有效的。学生通常想了解自己的学习情况，但学生未必总是欢迎得到简单分数或等第这样的信息。一般说来，简单分数或等第，如果不加以分析，并不能帮助教师、学生了解学生学习的现状。

（三）下一步努力方向

针对前两种反馈目标后，还需要提供关于怎样缩短学生当前学习水平与目标差距的建议。它可能包括提高任务的挑战性、提示学生对于学习过程进行自我管理、引发学生运用更多的策略完成任务、指出学生理解了哪些内容与哪些不理解的内容。这样的反馈能极大提高学生学习的可能性。

但教师大多忽视了这种反馈，他们总是按习惯行事：向学生提供教学内容信息，布置大量的课堂任务，频繁地开展考试，寄予学生更多的期望。这导致了一个严重后果——学生不能获得外界的反馈，也不能进行自我反馈，他们无法知道下一步努力方向。

三、需要提供何种反馈信息

明确出上述三个问题后，必须考虑如何为之提供合适的反馈内容。依据反馈内容性质，可把反馈分为四种类型：关于学生的评论性反馈、关于完成任务的结果性反馈、关于完成任务的过程性反馈、关于学生自我调节的反馈。

（一）关于学生的评论性反馈（简称FS）

“你真棒”、“你是个好小孩”等评语是常见的一种反馈。这种反馈大多为关于学生的积极评价，而与学生完成的任务基本无关。由于FS很少涉及任务相关的信息，它几乎不会促进学生更好地理解任务、提高自我效能感、付出更多的努力。只是在学生付出更多努力、提高与学习目标关联的效能感后，或者在尝试应用策略理解任务时，FS对于学习有所帮助。但总的说来，它对于学习并无多少价值。如关于FS的元分析表明，表扬对于学生成绩影响的效应值仅为0.09，而没有表扬高达0.34。[4]当然，这里要对表扬的性质做出区分，如果表扬乃指向与任务相关的努力、自我调节等，如“你太棒了，因为你很好地利用概念机智地完成这个任务”，那么它对于提高学生自我效能感起到支持作用，并促使学生努力完成任务，但对于学生成绩的影响也非常有限。如果表扬只是作为一种奖励，那么它对于学生成绩的影响近乎为零。[5]

图1 学习差距示意图

这并不意味着学生不喜欢表扬。如有研究指出，26%的成年学生成功完成任务时，喜欢被公开大声地表扬；64%的学生喜欢被私下悄悄地表扬，而10%的学生倾向于不被表扬。[6]在小学阶段的相关研究也给出了相似的数据。另一方面，在一些藐视成绩的同伴在场时，学生会把教师的公开表扬理解为一种惩罚。[7]表扬并不总是产生正面意义。相反，它对于学生自我评价（self-evaluations）会产生负面影响。有研究显示，年龄大的学生在成功或失败后把得到的教师表扬或中性反馈，理解为教师看低了他们的能力；对于失败或成功后获得的批评或中性反馈，学生则理解为教师认为他们的能力高但欠缺努力。然而，对于年龄小的学生，他们把成功后受到的表扬理解高能力的信号，把失败后受到的批评理解为低能力的信号。[8]

关于表扬的作用，给我们一个重要启发——即反馈未必总是具有积极意义的。教师应尽量避免过多使用那种与任务无关的表扬，使用表扬应视情况而定，如缺乏自信的学生遇到学习困难时给予适时的表扬，也未尝不可。

（二）关于完成任务的结果性反馈（简称FT）

该类型是最常见的反馈，主要是关于任务完成质量的信息，如“答案正确”，它通常与判断成功完成任务的正确性、整齐性等指标有关。FT常常与FS混合运用，如“妤孩子，你做对了”，这弱化了FT的效果，但如果单独使用，FT可发挥较好效果。许多元分析都指出，FT效应值都很高，有的高达1.13。[9]获得成功完成任务的反馈，是有效形成学生认知加工、自我管理知能的基石。FT如果对学生的错误表现做出解释，而且学生具备理解这些反馈的知识基础，那么FT的效果更加。如果学生不具备理解这些反馈的知识基础，后续教学效果会优于FT效果。FT的一个不足是，学生即使借助它完成了任务，但很难迁移至其他任务。部分原因可能在于FT只是“就事论事”，没有引导学生进行“举一反三”式的思考。

虽然相比FS,FT的效果更好，但太频繁使用会造成不良结果：学生将更多地关注于完成任务的具体结果，聚焦于更多的细节-错误策略，降低了对任务过程与自我管理的注意，特别在一些高水平要求的任务上，学生很难形成应用大的策略去解决问题。发挥FT功能的关键在于：1）变化每次反馈的侧重点；2）准确记忆关于任务结论的反馈信息特征；3）富有策略性地引发有效的自我反馈，如哪个因素能提高我的表现。[10]这提醒我们，要尽量发挥FT的功能，FT要帮助学生消除错误的假设，提供指导线索促进学生更多地应用策略。

FT的效果还与其复杂程度、学生个体或小组表现、书写的符号等有关。简单FT比复杂FT产生更好的学习效果。当FT以小组群发时，学生个体或其他小组成员对反馈信息会感到迷惑。例如，某个学生可能认为反馈与他有关，或者认为反馈是与小组整体有关，也可能与某个小组成员有关。对于后两者情况，该学生就可能把反馈理解为与自己无关，这可能弱化了反馈效果。在这种情况下，FT的效果依赖于学生的个人自觉与努力，以及关于反馈与自己关系的判断。也有人对FT分数或评语（性质为具体的FT）的效果加以研究。布莱克和威廉(Black&William)的研究表明，评语的效果好于等级分数。[11]关于作业反馈的实验研究进一步指出，给学生三种不同方式的作业反馈信息：只给分数、只给评语和分数加评语，其中只给评语的反馈对学生的学习收益最大。[12]

（三）关于完成任务的过程性反馈（简称FP）

FP侧重于提供完成任务过程与拓展任务的信息。它关注各种因素的关联、学生对任务的理解、学生对各种因素的理解。相比FT,FP注重深度学习、学习加工过程。学生自我检查策略是FP的一种主要反馈内容，它为学生提供了自我反馈信息。这些错误显示出学生的失败，要求学生运用新的策略，促使学生寻求帮助。学生能否实施纠错策略，依赖于他们是否愿意继续瞄准目标，或缩短当前学习水平与目标的差距。有学者认为，当学生面临学习障碍，他们将追寻目标，重新评估处境——如果他们投入更多的努力和／或改变他们的计划，估计完成目标的可能性。[13]

当FP支持学生推翻错误假设、提供寻找策略的指导时，FP对学生能起到提示的作用，促使学生寻找完成任务的策略，此时它显示出巨大的实用价值。相比FT，FP更能提高学生的深度学习。不少学者声明，结合学习目标设置，FP是形成学生解决任务策略的更直接、有效方式，而使用FT相对低效。[14]需要指出的是，FP与FT之间存在交互作用，后者能提升学生完善任务的自信和自我效能感，而这进一步促进学生寻找更有效的信息与策略。

（四）关于学生自我调节的反馈（简称FR）

FR指向于学生的努力、调整、自信，以及它们之间的互动。它致力于学生对学习目标的监视、指导、管理行动，意味着自主、自我控制、自我驱动与自律。这种自我管理包括自我产生思想、情感，以及制定计划、周期性地依据个人目标进行调整的行动，并寻求、接受、适应反馈信息。FR至少在六个方面对反馈效果进行调节。

●形成内在反馈。高效学习者着手解决任务时，他们能形成内在反馈与认知习惯。对于所有的自我管理活动，反馈是内在的催化剂。内在反馈产生于监视任务完成过程，这种反馈描述了任务结果的本质，以及产生结果的认知加工的质量。

●自我评估(Self-assessment)。自我评估是一种自我管理能力，它通过选择、理解信息途径提供反馈。自我鉴定和自我管理构成了自我评估的两大方面。通过系列自我监视，前者乃便于学生回顾并评价他们自身的能力、学习状态、认知策略。通过计划、纠错、链接策略，后者则监视、调节学生当前行为。

●寻找、处理反馈信息的意愿。学生把这种意愿付诸行动，取决于自我调整付出的成本计算。如果能缩短当前学习水平与期望表现的差距，那么这种好处能弥补付出的成本。如果“性价比”太低，学生通常会拒绝去寻找反馈。

●对反应正确性的自信程度。学生对于自身反应正确性的自信程度对学生接受、寻找反馈信息有影响。这主要包括三种情况。一是如果自信程度高，而反应被证明是正确的，那么学生不会关注反馈。二是如果学生期望自己的反应是正确的，而结果被证明是错误的，那么反馈将产生巨大作用。三是自信程度低，而反应被证明是错误的，反馈几乎不会被关注。

●对成功与失败的归因。相比实际的成功与失败带来的影响，学生对它们的归因的影响更大。没有得到关于失败原因的反馈，学生自我效能感将被造成伤害。同样，那种没有具体说明学生成功或失败依据的不清晰反馈，也会对恶化负面结果，产生不确定的自我意象，导致劣质表现。另一方面，如果内容为成功的反馈是名不副实的，它将增加结果的不确定性与自设障碍法。

●寻求帮助的能力水平。寻求帮助是一项学习能力，许多求助行为可视为自我调节的能力。区分工具性求助（instrumental help seeking，寻求提示而不是答案）与执行性求助（executive help seeking，寻求答案或无需花费时间和精力的直接帮助）的关键——前者产生FR，后者与FT、FP联系更加密切。[15]要发展工具性求助行为，必须考虑它与情感因素有关。许多学生不寻求帮助，乃因为他们感到这将威胁到自尊或导致社会性难堪。

三、有效学习反馈的基本实施策略：基于教师的角度

关于如何开展有效学习反馈，目前并无多少研究成果。依据上文的论述，下文从五个方面给出有关参考性做法。

（一）开展形式多样的活动，帮助学生理解学习目标

如前所述，作为一种有效的反馈主体和信息，学习目标是学生自主反馈的参照物，也是学生理解任务、内外部反馈信息的基础。许多教师误以为学生能理解任务指向的学习目标，但事实上恰恰相反。多数学生理解的目标与实际目标并不匹配[l6]。

帮助学生理解学习目标的常见活动有：1）颁发学习目标／评价标准，特别是具有等级描述及其学生作品的评分规则；2）与学生一起讨论、反思学习目标／评价标准；3）学生运用评价标准对同伴表现进行打分或评论；4）学生和教师一起设置关于某个任务的评价标准；5）反馈中呈现任务的评价标准；6）上述各种方法的组合。

（二）设置难度适宜的各类任务，提供匹配的反馈信息

评价任务的类型与难度是影响反馈效果的重要因素。不难想象，对于选择题，教师就很难发现学生思考过程，很难分析出学生的学习问题，进而使反馈信息大多为一个分数或其他简单的结论性判断。而任务难度超出学生当前学习水平太多，学生就可能放弃任务或修改目标，教师提供的反馈信息价值将大大降低。在提倡深度学习的反馈走向背景下，增加符合学生实际能力的表现性任务比例值得提倡。

提供合适的反馈信息，需要结合任务与学生表现。原则上，这些反馈信息应包括FS、FT、FP、FR四类信息。实际操作时，应视具体情况而定。如分析出粗心是某学生导致答案错误的原因，而且学生平时比较细心，那么教师可以向学生提供类似于“答案计算有误”的FT信息。如果学生一贯比较粗心，而且教师想培养学生有关自我核查技能，那么教师可以向学生提供类似于“请你重新检查最后一个步骤”的FR信息。

（三）创设良好的课堂评价氛围，指导学生开展自评与互评

提倡更多FP、FR信息，尽量少的威胁性FS、FT信息，或者引发学生更积极地反思，避免过多的简单思考等，是容易的。但真正要实施起来，需要良好的课堂评价氛围来支持。这种氛围应允许学生犯错，鼓励从错误中学习，特别需要培育班级学生自评与互评文化。

大力提倡学生自评和互评的一个重要原因是，自主性往往和内在动机联系在一起，如果行为是自我决定的，即使反馈的结果不愉快，学生也可能产生强大的学习动力。但学生自评和互评并非易事，它们需要进行技能和情感指导。[17]为了有效地促进学生自评、互评，向学生提供明确的评价过程与标准是一种有效的途径。[18]一种非常值得借鉴的技术是评分规则。由于来自于课程标准、具备标准参照、具有详细描述的不同学习水平表现，评分规则将部分弥补学生缺乏自评、互评所需的能力。

（四）实施各种措施，提供缩短学习差距的充分机会

帮助学生缩短学习差距，外部反馈除了信息是高质量外，还必须促使学生行为发生改变。这意味着——学生完成任务过程要受到支持；提供多次反馈信息。

缩短学习差距的措施包括：1）增加允许学生重新提交作业的次数；2）向学生提供有关内容的模型，如作文的结构框架；3）反馈信息凸显出有关下一步改进的关键；4）依据外部反馈，要求学生自己明确出改进关键。

(五)采取多样化反馈方式，建设及时持续的反馈机制

由于反馈途径主体的多元化，反馈方式也非常多样化。出于各种具体需要和实际条件，反馈方式应加以灵活应用。如针对学生存在的典型问题，教师可以在班级上直接做出口头点评，或者引导学生参考事先颁发的评价标准进行自评。

评价结束后，学生最好能及时地获得反馈并使用反馈信息。那种推迟到数周后的反馈，学习是低效的。条件允许的话，非常有必要建立在线式反馈网络。当学生完成网络上的任务后，网络将及时、持续地提供反馈信息，还可节省时间和精力。如果设计合理的话，学生不但能获得结果性信息，还能获取过程性信息。

综上所述，为了便于更好地理解有效学习反馈，我们不妨用下图来描述有效学习反馈。该图更多的是为学习反馈提供一种思考框架，学习反馈是项系统工程，涉及了诸多因素，如教师的评价素养培训、校内形成性评价问责制，它还需要我们更全面、深入的研究。

图2 有效学习反馈的一种思考框架

[1]Bertil Roos and David Hamilton.Towards Constructivist Assessment？ [R].Paper presented atthe AnnualConference ofthe Nordisk Forening for Pedagogisk Forskning(NFPF),Revkjavik，10-14 March.2004.

[2][5]John Hattie&Helen Timperley.The Power of Feedback.Review of Educational Research,2007,(77).

[3]Judith A.Arter& Jan Chappuis.Creating& Recognizing Quality Rubrics[M].Educational Testing Service,Portland, Oregon,2006:133-146.引用时做了一定修改.

[4]Kluger,A.N..&DeNisi,A..Feedback interventions:Towards the understanding of a double-edge sword.Current Directions in Psychological Science,1998,(7).

[6]Sharp,P..Behaviour modification in the secondary school:A survey of students’attitudes to rewards and praise.Behavioral Approaches with Children.1985,(9).

[7]Brophy,J..Teacher praise:A functional analysis.Review of Educational Research,1981,(51).

[8]Meyer,W.,Bachmann,U.,Hempelmann,M.,Ploger,F.,&Spiller,H..The informational value of evaluation behavior:Influences of praise and blame in perceptions of ability.Journal of Educational Psychology,1979,(71).

[9]Lysakowski,R.S.,&Walberg.H.J..Instructionalv effects of cues,participation,and corrective feedback:A quantitative synthesis.American Educational Research Journal.1982,(19).

[10]Winne,P.H.,&Butler.D.L..Student cognition in learning from teaching.In T.Husen&T.Postlewaite(Eds.)International encyclopaedia of education(2nded.).Oxford.UK:Pergamon.1994:5738-5745.

[11]Black.P.,&William.D．Assessment and classroom learning.Assessment in Education.1998:(5).

[12]Butler,R..Enhancing and undermining intrinsic motivation:the effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance.British Journal of Educational Psychology,1988,(58).

[13]Cardelle,M.,&Corno,L..Effects on second language learning ofvariationsin written feedback on homework assignments.TESOL Quarterly,1981,(15).

[14]Earley,P.C..Computer-generated performance feedback in the magazinesubscription industry.Organizational Behavior and Human Decision Processes.1988,(41).

[15]Nelson-Le Gall,S..Help-seeking behavior in learning.American Educational Research Association,1985,(12).

[16]Charles Juwah,Debra Macfarlane-Dick.Bob Matthew,David Nicol.David Rossand BrendaSmith.Enhancing studentlearning through effective formative feedback[R].The Higher Education A-cademy Gentre,2004.

[17]Mien Segers,Filip Dochy& Eduardo Cascllar.Optimising New Modes of Assessment:In Search of Qualities and Standards[M].Kluwer Academic Publishers.2003:66-68.

[18]Stephen Chappuis,Richard Stiggins&Judith Arter.Jan Chappuis.Assessment For Learning:An Action Guide for School Leaders[M].Portland:Assessment Training Institute.,2005:62-65.

邵朝友/华东师范大学课程与教学研究所教育学博士生

（责任编辑：张 斌）