以自传研究促进学校教育改革

● 陈雨亭

以自传研究促进学校教育改革

● 陈雨亭

自传研究既可以指面向人内在世界的反思意识，也可以指研究人的内部世界的方法和策略，它旨在自我转变并借用或创造一些特定的研究方法，逐步逼近或“透视”教师们自己在黑箱中的思维模式从而触动教师质疑、反思自己在长期经验基础上形成的结构，从而逐渐建立起自己的专业自觉和自信，同时自传研究还为教育提供了一种描绘无法量化的复杂经验并进而寻找经验之意义与解放途径的方法。

自传研究方法；教师专业发展；新课程改革

在当前的教育改革中，我们经常发现这样一种有趣的现象：很多人都说自己之所以采取当前的实践方式，是因为受制约于环境，是因为环境中的其他人没有改变，所以个人不可能有所作为。还有人说，尽管自己做了很多努力，可就是无法超越自己，努力一段时间之后，回头一看，几乎还是在原地踏步。其实，自我转变是个体内在自我与外在环境有效互动的结果，其中内在自我的状态最为重要。如果个体的内在自我是流动、开放的，那么它就容易保持内在与外在的及时互动，就会在纷繁复杂的日常教育实践中，不断接近教育的真谛，进行他力所能及的坚持与改变。教育自传能够促进内在自我的流动与开放。

一、教师转变需要从自我入手

个体教师选择的教育立场和方法，都是他自己经历的结果：在漫长的受教育过程中，一直耳濡目染的他自己把教师们的教育形象已经深深地印在脑海里，小的时候父母与他的互动方式也已经刻画在骨髓里。这是最为彻底的染缸浸泡式教育与成长方式，个体与他的环境密不可分，是环境的有机组成部分。尽管个体偶尔也会感到窒息，但是他却很难进行真正的转变，因为就像咸菜一样，在咸菜缸里浸泡越久，就越没有了它本真的味道，也就越难改变成其它味道。

非洲有个谚语说：“除非你知道从哪里来，否则你不可能知道到哪里去。”我从哪里来？这个问题的答案可以很容易，也可以很难。说出一个地理名称是容易的，但是理解这个地理名称所蕴含着的深刻内涵却极度困难：我的性格与这个地方有什么关联？这个地方给了我什么样的童年生活？我成长中的“关键他人”给了我怎样的影响？……这样的追问就是自传研究的开始。

自传研究是一个包容性很强的概念，既可以指面向人内在世界的反思意识，也可以指研究人的内部世界的方法和策略。从20世纪70年代开始，西方主要发达国家中的有些教育研究人员在存在主义、现象学、意识流文学、精神分析等学科的影响下，开始寻找能够研究人的内部状态的方法。威廉·派纳构建的存在体验课程（Currere）就是其中的一种方法，它旨在理解个体在学校中的生活本质和学校在一个人生活中的作用。存在体验课程是课程（Curriculum)的拉丁词根，意指沿着跑道奔跑。派纳认为它首先是一种自传的研究方法，“通过它，研究者、教师和学生以能够引起自我转变的方式来研究学校知识、生活史和主观意义之间的关系。”[1]我国自新课程改革以来兴起的教师叙事研究以及教学反思撰写与分享，都可以看做是教师们开始有了进行自传研究的意识。但是，能够真正引起自我转变的自传研究却并非十分简单。

在课堂教学改革中，一直以来我们都有一个难题，那就是尽管老师们进行了很多教学反思研究，但是转变课堂教学的面貌却仍然十分艰难。甚至有的学校发明了一些简单易操作的教学模式，也仍然不能从根本上改变课堂教学文化。这是因为仅仅聚焦于方法设计得失的反思不能从根本上改变什么。

香港学者郑燕祥曾经提出了学校行动学习循环，如下图。

本图中的思维模式是指以前的经验知识累积而成的认知模式。行动指教师在与环境交往中有意图的行为。监察是指分析自身的行动意图是否与后果错配的过程，通过监察可得出错配或吻合的主观判断。反思是指通过探讨自身思维模式来解释错配的过程，反思能导致行动设计或思维模式的改变，当遇到类似的或新的情境时，便能做出更“明知”或“有效”的行动。思维模式或行动设计的改变也代表着学习已经发生。[3]

新课程改革以后，老师们尽管经常参加教研活动，也经常参加听课评课活动，但是为什么课堂教学改革依然十分艰难？从上述行动学习循环图中，我们可以找到答案。我们的多数听课、评课、集体备课活动，或者教师的教后反思活动，都属于单圈学习。就是说，反思活动只是聚焦在行动的方案设计上，然后根据修改了的行动方案，再付诸行动。我们都知道，行动方案的设计是受特定思维模式影响的结果，反思的时候，如果不触及思维模式，仅仅就事论事，聚焦方案设计的优劣得失，那么再次设计的方案也仍然只是这种特定思维模式的结果，和先前不甚理想的设计属于同一类型。由此我们可以看到，不触及思维模式的反思，只适合处理具体的方案设计问题，而不适合处理转型问题。

双圈学习中的“思维模式”，是个体的成长经历和受教育经历综合作用的结果，是潜移默化之间形成的，因此个体很难清醒地意识到它的存在，更不用说对之进行改造了。自传研究的意义就在这里——旨在自我转变并借用或创造一些特定的研究方法，逐步逼近或“透视”自己在黑箱中的思维模式。由此我们可以看出，自传研究有助于提升教师们进行思维模式反思的质量。

自我反思与自我理解从来没有变得像今天这样重要。在新课程改革以来的十多年里，从课程、教材设计到教师校本专业发展，我们进行了很多尝试。目前我们遇到的问题已经主要不是外部设计的问题，而是每一个教育相关者自己的“思维模式”如何转变的问题。威廉·派纳早在20世纪70年代初就已经指出：“在通过集中注意于外部来理解教育本质的过程中，我们已经走得足够远了。并不是公共世界——课程材料、教学技巧、政策指示——变得不再重要；而是说为了进一步理解它们在教育过程中的作用，我们必须把目光从它们身上转移开一段时间，开始漫长的、系统的对内部经验的搜寻。”[4]

二、个人的就是集体的

我们很多关于教师的知识都是匿名的，都是假定某个群体的教师具有某些特征，应该进行某些特定内容和特定形式的学习。这种匿名的知识生产和消费方式使得知识外在于人，难以产生真正的解放作用。

对教师群体特征的研究并不能代替对个体教师活生生的经验的探究。我们教育者眼中的自我、自己视野中的教师和学生形象，都与我们的认知透镜有关。我们所见世界的色彩取决于我们自己所佩戴的“眼镜”的色彩。这恰如马克斯·韦伯所说：“每个人所看到的都是他自己的心中之物，”[5]或者如爱因斯坦所说：“你能不能观察到眼前的现象取决于你运用什么样的理论，理论决定着你到底能够观察到什么。”[6]对这些“眼镜”的研究是个体自我探究的重要部分，但这并不是说这种研究没有集体的意义。每一个个体都是一个自足的整体，生活在一个群体中的个体由于生活环境、文化遗传等原因而使得他们共同分享一些荣格所谓的“集体无意识”。默里·斯坦因在论述个体变形的问题时说过：“我们把个体看作是不可或缺的统一整体，而不是一架巨大机器上的齿轮，或共同人性之沙滩上的沙砾。进一步讲，在个体变形和集体变化进程之间可以找到重要的类似之处。一旦将个体的进程弄清楚，审视集体进程的模型也就可以建立起来。”[7]

就如当我们在阅读文学自传时所发现的，同一代人的内心生活趋于类似：从一部文本到另一部文本，我们感到好像在说同一种东西。同时出生并且经常生活于类似环境中的人面对的完全是相同的问题：很多自传作者，如卢梭，意识到他们不是“个别情况”，而是具有代表性的个体，他们通过自己的故事，讲述的是同代人和他们所属的社会团体的故事。通过对自传作品加以比较，可以透过各自的差别发现一种重要的共同本质，尤其在童年和少年叙事之中：看似只与作者相关的一系列事件可以组成一种典型叙事。[8]因此，由自传研究方法获得的知识一旦超越了个体化的细节，就能为我们提供超越传记的审视集体状况的经验。因为虽然个体的自传知识表面上看起来非常不同，但是至少在一个群体中其根源是相同的，也就是说“可能存在着基本的结构和过程。这些可能会是人文学科的教育过程的基本结构和过程。”[9]

以促进教师反思与转变为主要目的的自传研究，使得教师们能够“对自身专业生活现状、教学惯例保持一种批判反省的态度，不断澄清、质疑自身教学惯例行为背后的预设，信念、思维模式，开启新的视野，倾听内在的心声，引发对教学生活意义的追寻与感悟，努力摆脱‘已成的我’，获得内在的启蒙和解决的力量，即哈贝马斯所说的‘批判反思性的知识’、‘解放的知识’。”[10]自传研究可以通过讲述自己的教育故事来进行，但是，讲述自己的传记故事却未必一定能达成这种期望，因为正如派纳所说“如果‘讲述我的故事’仅仅是重新刻划那个已经被别人欢呼存在过（hail into existence）的自我，这样的话重建就不可能发生。”[11]在这里，他指的是教师们所讲过的故事仅仅停留在表面的层次，没有进入到能引起反思、反省以至到达被忽视、被压制的经验层次。我们在很多教师的“教育自传”中可以发现，讲述自己的故事同样可以像无奈地进行概念式或者经验总结式研究一样是为了完成“任务”，同样可以不触动自己的内心世界。

在肯定“教育自传”作为中小学教师的一种研究方法的同时，研究者应该在与教师们进行合作研究或者提供科研的智力支持，引导教师的自传研究向深层次发展。说到底，如果自传研究不能触动教师质疑、反思自己在长期经验基础上形成的结构，就没有太大的意义。教师的自传叙事不是去叙述那些无论对自己还是对别人都司空见惯的故事，而是“要在看似无问题的地方中发现问题，揭示惯常行为背后潜藏着的认知图式、预定的假设、心照不宣的东西、‘集体无意识’、‘缄默的知识’等等，进而摆脱传统的禁锢，获得一种内在的启蒙和解放的力量，打开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我超越的能力。”[12]这样的研究过程是“过去的我”、“现在的我”以及“想象中的我”之间的对话交流，然后，在“回忆”和“盼望”的过程中，逐渐摧毁坚壳一样的习惯，获得新生。

三、自传研究具有解放的意义

触动了思维方式的自传研究，能够帮助教师们逐渐理解自己，同时逐渐建立起自己的专业自觉和自信，从而可以帮助我们培养这样一种能力：“在一个有缺陷的社会里，在我们居住的街道上，在我们的学校里，来创造什么应该是、什么可能是的视野。”米勒认为质疑一个“真实的”、稳定的和连贯的自我以及这个自我的文化印迹（cultural scripts），可能是把自传作为教育探究的一种形式的唯一原因。[13]如果不关注我们自己的意识，不质疑我们自己的文化印迹，我们“就会湮没在社会表层，我们所看到的就是我们能得到的。 ”[14]

早在20世纪初，杜威曾批评过这样一种现象：即人们往往毫无思考地抛弃一种技术，轻易地接受另一种技术。要改变这种现象，杜威认为，惟一的办法就是教师要学会用自己的思想和理智去行动。他强调教师反思自己的实践并将自己的观察溶入新的教育理论的重要性。[15]“学会用自己的思想和理智去行动”的过程就是进行自传研究、获得解放的过程。

但是自传研究可能会受到一些主张“实证”研究的学者的批评，其中最严厉的是批评这种研究缺乏规范性。其实，自传研究只是课程研究领域的“复杂的会话”中的一种话语，它与其它话语一起构成了课程研究领域的合唱。派纳曾经指出，“我们课程学者为自由创造所付出的代价是高水平的过度思索。也许，这是一种必要的付出。与教育心理学的规范以及它的科学地位和享有的相当威望相比，我们更喜欢探究那些不仅没有解决而且也没有描述清楚的智慧表现领域，包括思维领域。”[16]从这个意义上来说，自传研究为教育提供了一种描绘无法量化的复杂经验并进而寻找经验之意义与解放途径的方法。

[1]陈雨亭．如何研究学校教育情境中的自我[J].全球教育展望，2009，(5).

[2][3]郑燕祥．教育领导与改革新范式[M]．上海：上海教育出版社,2005.233.

[4]Pinar,William F.(1994).Autobiography,politics and sexuality:Essays in curriculum theory 1972-1992.New York:Peter Lang.16-17.

[5][英]迈克·费瑟斯通.消费文化与后现代主义[M]．刘精明译．南京：译林出版社，2000.3．

[6]转孟庆茂．教育科学研究方法[M].北京：中央广播电视大学出版社，2001.162．

[7]默里·斯坦因.变形：自性的显现[M]．喻阳译．北京：社会科学出版社，2003.15．

[8][法]菲利浦·勒热讷.自传契约[M]．杨国政译.北京：生活·读书·新知三联书店，2001.40-41．

[9]Pinar,William (2000).Currere:Toward Reconceptualization.In William Pinar(ed).Curriculum Studies:The Reconceptualization.New York: Educator’s International Press．411．

[10]柳夕浪．建构积极的“教学自我”——教师研究的价值取向[J].教育研究与实验，2003，(3)．

[11][13]Pinar,William(2005).Preface:What Should Be and What Might Be.In Janet Miller.Sounds of Silence Breaking:Women,Autobiography,Curriculum.New York:Peter Lang.XⅢ.Ⅳ

[12]柳夕浪．教师需要什么样的教育研究[M]．教育研究与实验，2001，(3)．

[14]Pinar,William(2004).What is Curriculum TheoryMahwah:Lawrence Erlbaum Associates.257-258．

[15]陈振华．关于教师研究及其方法论问题[J].河北师范大学学报，2004,(1).

[16][美]威廉·F·派纳等．理解课程[M].北京：教育科学出版社，2003.881．

陈雨亭/天津教育科学研究院副教授，教育学博士

（责任编辑：曾庆伟）