从外部控制到自我控制：学校内部规则的属性及其执行机制*

● 庄西真

从外部控制到自我控制：学校内部规则的属性及其执行机制*

● 庄西真

现代社会分工明确，分工有组织外分工和组织内分工，组织外分工就是由不同的组织承担不同的职能，学校就是这样一个在分工社会里承担培养社会发展需要的“人才”职能的组织。学校为了完成这个职能，就要进行组织内分工，即由不同的人在不同的岗位上为了相同的目标而工作，为了保证不同的人有秩序的工作学校组织就采取了一系列控制措施。本文借鉴组织社会学的相关理论，分析了学校内部控制的规则属性以及运行机制。提出必须改变传统的学校控制方式才能达到预期目标。

学校控制；规则；执行机制

学校内部控制是指一学校内部的管理控制系统，即为保证学校组织活动正常进行所采取的一系列必要的管理措施，不仅包括学校决策部门授权与指挥组织运行的各种方式方法，也包括对学校欲开展的各种活动进行综合计划、控制和评价而制定的各项规章制度。对于学校组织内部管理的设想很多，把这些设想付诸实际的也很多，但是，其结果似乎不能令人满意，原因之一就在于我们对学校组织的内部运行还是了解的不多。组织社会学的规则理论对于规则的属性、规则执行和规则的演变已经取得丰富的成果，形成了较为成熟的理论体系，而学校组织内部约束又是组织规则系统的一部分。本文试图借鉴组织社会学中的规则理论，从学校组织成员微观层次研究学校内部控制，即对学校组织内部控制的执行过程、执行中可能出现的问题以及执行反馈与内控演进等方面展开分析，以期加深对现代学校组织的内部运行机制的理解。

一、学校内部控制规则的属性

（一）组织社会学中的规则概念

何谓组织规则？规则在组织中具体表现为惯例、程序、规章、传统以及其他形式的制度等。规则是区别正式组织和非正式群体的标志特征，是正式组织的定义性特征。现代社会的正式组织以其集体行为的结构化和稳定的模式为特征，这些结构化和稳定的模式是依赖组织规则得以维系和反映的。美国组织社会学家詹姆斯·马奇等认为，规则使组织活动惯例化，并定义了部门间以及决策结构间的权威关系和关联。[1]

规则在组织管理中举足轻重，具体表现为：第一，规则经常被认为是进行组织工作模式化的工具。马克斯·韦伯所描述的科层制就是以规则为导向的管理体系，组织内部有一套正式的规则和条令支配组织成员的决策和行为[2]。第二，规则是组织管理权力来源的基础。现代科层组织管理人员的权力按其来源不同可分为合理—合法型权力、传统型权力和特殊威信型权力，其中与现代管理形式最为接近的是合理—合法型权力。合理—合法型权力是建立在法的基础上的，所谓的“法”就是抽象规则的总和。第三，规则是管理效率的来源。法国组织社会学家拉法耶认为规则是非人格的控制机制，遵守者服从于组织书面法律或规章，而不是颁发法令的某个人。建立在非人格的规则基础上的组织控制体系是理性的，等级制的控制中心是其效率来源之一，[3]即通过理性的制度设计克服个人缺陷，产生一种“倍增效应”，使得整体的“制度行为”超越“个体行为”的总和，也就是所谓的“一加一大于二”的效果。现实社会中的组织运行的实践在某种程度上也证明了上述的说法。

（二）学校内部控制规则的属性

现代社会组织化的学校正式适应工业社会对大批量有知识、守规矩的员工的需要而产生的，因此，不管是小学、中学还是大学，都受工业社会中经济组织特点的影响，不仅学校组织架构，而且学校组织管理也是如此。分析当今学校的组织特点可以看出，内部约束是其规则体系的有机组成部分，无论从最基本的内部控制体系到高级的整体组织结构，学校内部控制的设计和执行均脱胎于典型科层制的组织结构，呈现出纵向等级制和横向制约的体系特征。

1．学校内部控制的本质

在学校组织内部是内部控制强制执行的 “法”为奥援，这是学校管理权威的来源之一。一是纵向等级制权威体系，学校内部控制的授权控制系统以及信息流动系统体现的都是等级制的控制模式。学校不同层级的部门和人员的控制范围、控制责任和控制权力是不同的，形成的是垂直的等级制的控制链，比如中学组织中的校长—教务处主任—年级组—教师，大学组织中的党委——校长——各二级学院以及各职能处室等；二是横向平行制约体系，一个完整的内部约束流程需要多部门的协作和制衡，构成部门间相互平行的管理制约体系，比如中学校里面的校长办公室、教务处、总务处、德育处、团委；高等学校里各职能处室与各二级学院之间的相互牵制，等等。

2．学校内部控制的目标与原则

学校内部控制的基本思想与组织规则的本质是一致的，都服从于学校组织的“教化”与“培养接班人”的目标。但是，前者比后者的目标更为宽泛，实现手段也不尽相同，学校组织规则的目标是通过分工（分工基础上的专业化）、非人格控制（对事不对人）等手段使组织成员各司其职以达成有序状态，维持组织运行秩序、实现效率；学校内部控制则是通过防错纠弊和控制风险等手段实现其组织目标。

学校组织内部控制的各种职务（岗位）分离的控制原则和授权控制原则可以分别从科层制和内部控制两个方面理解：从科层制效率角度看是通过组织内专业分工实现专门化，获取管理效率；从组织内部控制的角度看则是基于相互竞争（兼有监督作用）的考虑。运作过程的规范也是学校内部控制的重要原则之一，这个原则的特点是设有若干个关键控制点，固化各科任教师、各职能部门员工和学生的行为，使得学校组织成员的行为结构化、程式化，既体现了规则的工具特征、效率特征，也克服了组织成员个人固有的缺陷，提高了学校组织的理性化程度，同时也达成了通过内部控制以防错纠偏的基本目标。

3．学校内部控制的设计逻辑

学校组织内部规则系统是由成文规则和不成文规则有机构成的，成文规则不同于风俗、习惯以及惯例等非正式规则，是学校内部行动的框架，具有刚性遵守的特征，比如各种贴在墙上的规章制度、规范条例等，它们详细规定了学校内部教师、行政人员、教学辅助人员、学校职员以及学生行为应当遵守的规则程序和对未能遵守规则的行为的相应惩罚措施。而学校内部约束则必须是成文规则，具有非人格的控制机制的特征，其突出表现在内部控制制定时的基本假设：学校组织成员是理性的自利性经济人，是机会主义者，一旦组织控制制度存在漏洞和疏忽，组织成员的错误和舞弊行为就必然会发生，事实上也的确如此，媒体报道的不断增加的关于现今发生在大学、中学校园内的职务犯罪行为某种程度上也说明学校内部控制不健全、不得力。因此，要求学校组织所设计的内控制度力求全面、尽善尽美，尽量对各个环节做出严格周到的控制制度设计，要尽量把问题想到“前头”了，同时将施控者（在这里施控者和后面的受控者都是一个相对的概念，一般是指上级教育行政部门领导、校长、教师等各级各类教育管理者）和受控者（一般是指下属成员、学生等）的行为明确化、固定化，减少乃至杜绝控制链条中的情感因素，对于违反内部控制的行为予以处罚。因此，内部控制作为非人格的控制机制，在理想执行状态下，其规范的对象不限于受控方，施控方本身亦是规则的控制对象，内控制度是施控主体权威的唯一来源，其他诸如领袖气质、人格魅力、伦理道德等则不能作为内部控制的设计和执行的考虑因素。

内部控制与科层控制均属于非人格的控制机制，两者的共同点在于“非人格”，对人性、情感因素视而不见，科层控制是组织结构控制，学校内部控制是以组织结构为基础建立的制度、规则控制。但两者也存在明显的区别，即科层控制强调等级制的“上对下”的线性控制；而内部规则控制不仅包括等级关系的控制，还包括基于同一层级的横向部门之间的相互牵制，即互相控制。可以这样说，学校内部控制是网络化的立体控制，是一种相互牵制。

二、学校内部控制的执行机制

在组织社会学领域，对科层制的研究主要形成了韦伯的经典科层制理论、美国的哥伦比亚学派以及法国的组织社会学学派。韦伯以其严谨、缜密的逻辑思维为我们设计了一个以法理型权威支配为核心的理想的科层制模型；哥伦比亚学派以科层制规则的动态演变为预设，以翔实的实证材料为我们展示了科层制运行中灵活性的一面；法国的“权力规则“的组织社会学派以科层制的权力关系和策略性为中心，将组织看作是一种行动领域，权力和规则是行动者建构行动领域过程中的核心要素，这个学派主要代表人物费埃德伯格在此概念基础上提出具体行动体系理论，其基本内涵在于：一是不再单一强调正式规则的作用，而是将正式规则和非正式规则融合为混合的“游戏规则”；二是突出行动者在规则建构和执行中的重要性，研究的重心是执行者在有限规则中的实际行动，以及由这些行动构建的“实际规则”。[4]

从上文所述可知，经典的组织理论对学校内部控制的启发作用在于制度设计，内部控制的设计是静态的，是建立在抽象理性假设基础之上的，而实际执行时，其情形却是复杂多变的、动态的，在设计时可能不会考虑外部环境的多变性以及非正式规则的影响。而在内部控制的执行过程中，则必须考虑正式规则和非正式规则的相互影响；学校内部控制的设计是从组织控制层次考虑的，假定执行者是理性的，而学校内部控制的执行则需要落实到执行者的行为，关注的层次应该侧重于学校组织中的个体成员针对学校内部控制而采取的相应行动。因此，运用具体行动体系的规则理论构建学校内部控制的执行机制是合适的。

（一）正式控制和非正式控制的融合机制

学校内部控制作为正式的成文规则，其特征体现为控制和服从，体现为透明性和可预见性，与非正式的控制方式的模糊性、私下性有明显的区别，但费埃德伯格认为应取消正式规则和非正式规则的简单二元划分，他认为组织个体行为的“实际规则”始终来源于正式规定和非正式过程的相互结合，两者有机融合为“混合规则”，并认为在最为变化多样的区域里，塑造和界定许多行动领域的是正式与非正式的，显在的与暗含的规则、设计、机制、惯例与契约的一种结合。[5]内部控制执行的对象是“实际规则”，而非单一的“正式规则”，如果将内部控制作为学校组织的行动领域之一，整个学校组织就是行动的环境背景，从内部控制执行的角度看，管理哲学、学校文化和道德价值观既是正式控制的环境，又是非正式的内部控制，与正式内部控制相互作用，建构成为学校组织的“混合规则”。

费埃德伯格认为，在每一个地方，正式规则（“控制的规则”）和非正式规则（“自主的规则”）都保持同样的张力，有时共同构成结合性的力量，有时则构成彼此削弱对方的力量，每一个学校组织的行为和行动，始终是由混合体造就的。内部正式控制和非正式控制的作用同一领域，并在不同情境下发挥不同的功能：第一，内部约束的自身正式化程度和法规化程度。有的程序性内部控制完全可以以制度的形式予以固化，无需执行者的判断，这样的话正式控制就占据主导地位；相反，有的内部控制需要执行者在一定范围内进行自由裁量，因人、因地、因时、因势的相机行事，如在学校组织高层决策控制、伦理控制准则的执行中非正式控制可能会取得主导地位。第二，内部控制目标得以详细说明的程度，以及内部约束活动、程序与目标的关联程度，组织社会学中称之为最终化程度。最终化程度越高，组织正式控制就会越起到主导作用；相反，与运行效率相关的内部控制，其目标以及与目标的关联度尚不能完全清晰表达，非正式控制则发挥主导作用。第三，执行者对内部控制的认知和内化程度。认知和内化程度越高，内部控制规则越有可能成为组织成员个体意识中的一部分，非正式的自我控制就会起到主导作用；反之，就需要依靠组织正式的内部控制制度的约束力。

总之，学校内部控制的执行框架应从两个层面构架：一是从内部控制倚仗的“法”的特性出发，构建正式内部控制的强制执行机制，实现内部控制的最基本要求，达到制度他律的效果。随着教育行政管理部门以及学校组织本身制订的内部控制规范体系的不断出台，将进一步完善学校内部控制的强制执行机制；二是加强学校组织非正式控制的规范作用，对于正式控制制度无法规范的组织成员行为，可以通过学校价值观和内部伦理规则的引导和鼓励，实现道德他律的目标。

（二）内部控制执行过程中的权力分享与制衡机制

法国组织社会学家克罗齐埃和费埃德伯格指出，在人类关系和社会行动中发挥关键作用的是权力关系，权力与规则密切相连，并认为规则的不确定性是权力的来源，不确定性的存在使得行动者之间有讨价还价的选择余地，权力关系就产生了。组织内部控制的本意是希望通过具体的控制措施限制执行者的选择余地，最大程度地遏制权力滥用现象，强调组织不同部门、岗位之间权责分明，相互制约和相互监督，任何人不得拥有凌驾于内部控制规则之上的特殊权力。但是，组织内部控制固有缺陷的存在就说明了组织运作的现实与对其的理性设计不一致，由于环境的动态变化以及内部控制自身的不确定或者说局限性为权力关系的产生提供了可能。权力关系是内部控制执行过程中重要的影响因素，权力分享和权力制衡是内部控制执行的重要机制。

作为内部控制施控者的学校管理者或上级而言，与规则相应的是两种权力：一方面是理性化的权力，或者说是制定和颁布规章制度的权力；另一方面是例外处理的权力，即相机处置的权力。如何找到两种权力之间的最佳结合点事关组织内部控制的执行效果，也就是说权力机制是学校组织内部控制执行的重要机制。学校内部控制出于权力制衡和对动态环境及时反映的要求，提出充分授权的原则，但同时强调要建立配套业绩考评机制和配套奖惩制度，以保证授予权力的正确运用，这实际上并未摆脱内部控制的集权式思维，下级完全可以同样利用业绩考评机制和奖惩制度的不确定性和局限性制造对己有利的权力（事实上也是这样做的）。所以詹姆斯·卢卡斯提出组织内部的权力分享概念，其理由是权力分享与授权相比是一个不及物动词，它不可以直接施动于某人，而只可以与另一个人一起做事，这促使我们思考“如何与别人一起工作”的问题。[6]权力分享还意味着权力的流动，领导者和追随者的角色可以互换，追随者有时会成为领导者，它意味着力量之间的暂时平衡，以便去实现关键和一致的目标。权力分享机制之于学校内部控制的意义在于：一方面权力分享意味着学校组织成员不是简单的受控对象，要求成员在某种程度上实现自我管理和自我控制，这是在内部控制作为正式规则约束力有限的情形下必须转变的内部控制的思路，即内部控制最为重要的意义并不是直接约束学校组织成员的行为，而是为成员的自我约束提供指引框架，实现行为规范的自律效果；另一方面权力分享是实现真正意义上权力制衡的途径，限制学校组织中各级管理者擅自逾越内部控制界限，保证内部控制的严肃性和权威性。

（三）内部控制执行的反馈机制

组织规则理论认为，违反规则是各级各类组织中的常态，其原因很多，马奇将其概括为如下几点：无知、不一致和不相容性；容忍度、共谋和腐败。其中不一致、容忍度、共谋等能够很好地解释学校内部控制固有缺陷问题。不一致是指许多偏离规则的行为是由于规则体系自身的不一致而产生的，具体到内部控制则表现为组织控制制度与国家法规的冲突、组织控制制度和潜规则的矛盾，或部门间控制制度的不一致，唤起执行者的多种身份和多种规则，执行者的行动就会陷入困境；容忍度是指对组织规则的合法偏离程度，体现对规则的灵活把握，组织面临的环境是动态变化的，内部控制作为规则程式化和稳定的特征，制约了组织的适应性，这就必然要求执行者相机行事。[7]因此，追求组织适应性和效率经常成为逾越组织内部控制的借口。不相容职务的恰当分离可以为避免单独的人员从事和隐瞒不合规行为提供一定的保证，是组织内部控制的基本原则，但共谋的存在可能使组织内部控制的执行偏离原有的制度设计，因此，组织内部控制强调的是合理保证。刘祖云将控制失效的原因提炼为三个：一是规范失效；二是规范变通；三是规范扭曲。[8]规范变通和规范扭曲现象在组织内部控制执行中尤为突出。

违反组织规则的常态现象要求学校建立内部控制的执行反馈机制，促进内部控制的持续演进。规则是组织知识的积累，规则作为知识的储存器。随着组织外部环境的不断变化和组织的持续运行，知识的积累和转化会不断地促进规则的演化。规则理论认为规则的约束力非常有限，表面上严格的正式结构背后是一种不断延续的组织化过程，上级下达命令——下级不完全执行——上级发现这一事实随之修改命令——下级进一步回应。学校内部控制具有规则的演化特性，也只有沿着这一逻辑不断演化，才能保证规则实施的有效性。

学校组织内部控制的理论和实务的历史发展表明，学校内部控制执行反馈是其演化的动力机制，内部控制执行反馈机制表现在两个方面：一是正面的、积极的推动因素，即内部控制对于学校管理效率的提升，如质量评估、预算控制、信息与沟通等控制活动对于学校战略实现、学校发展绩效提升均具有正面作用，这些具体控制措施在实践和理论方面的不断改进，促进了学校内部控制的完善，由于学校组织与其它类型组织以及学校组织之间学习的机制和组织趋同机制的作用，比较成功的学校内部控制得以在不同组织中推广；二是负面的、消极的推动因素，即管理失控，学校管理失控必将导致学校质量低下，这就会促使人心思变（变革管理方式）、人心思改（改变控制方式）。某种程度上可以说是管理失控促进了学校内部控制的产生和发展。这正负两方面的因素都可转化为历史编码的知识，通过社会化的过程，促进学校内部控制向日臻完善的方向整体演进。

三、初步的结论

现代学校组织之所以产生并正常运行，一个人之所以能够成为学校、企业、政府等特定组织的成员，主要在于存在着一种契约关系。而在这种契约关系中，学校组织必须充分地释放自己的能量，各个学校成员必须充分表现自己的情感、个性和能力及业绩。不然，学校组织就难以存在，个人就很难成为一个组织的成员了。不过，我们必须承认，学校组织成员个性的发挥在加盟一所学校前后所表现的形式及体现的程度存在着差别。在成为一个教师（或者学校职员）之前（其实，一个人自出生就成为家庭这个特殊组织的成员，本文中的组织是指企业、学校等相比家庭来说更为正式一点的组织），只要考虑社会规则就可以了，组织规则可以不考虑。但作为学校组织成员发挥个性，不但要考虑社会规则，还要考虑一个学校组织特有的规则。因为学校教师在作为教师的同时还是一个社会公民，他不能封闭生活在学校之中。当然，学校组织的规则不如社会规则具有普遍性，但在学校组织内部，对于全体教职员工和学生而言却是十分权威和具有普遍强制力的。需要强调的是，一个人加入某一所学校时实际上已暗含了他对该组织特有规则的看法，某种程度上我们可以说他是因为认同学校组织的规则，所以才成为该学校组织成员的。另一方面，一个组织要想吸引众多优秀人才加入进来，它的规则必须具有高度的弹性和相容性，甚至可以不惜改变自己沿习已久的一些规则。在这一点上，个人和组织在规则认同上似乎都有相当的决定权。内部控制制度无疑属于学校组织规则的组成部分，它应该成为吸引优秀人才的保证，而不应该是障碍。但是，已有的学校内部管理理论，一味地强调岗位、职位以及部门之间的牵制，而不太关注学校组织内部是否存在这种控制的必要性，结果在许多单位，内部约束效果不佳，流于形式。在这方面，经济演化理论能为我们完善学校组织内部控制的理论、方法提供了启发。按照经济演化理论，一个组织总是由众多的单个成员组成，这样形成了两个系统：决定每个成员行为及效果的技巧系统与决定整个组织行为及效果的惯例系统。组织内部控制首先必须解决的一个问题，就是正确地识别“技巧系统“与“惯例系统“，并协调这两个系统，促进组织的积极变化。

作为制约组织每一位成员行为及效果即行为能力的“技巧“，其主要特征表现在三个方面：（1）固定的程序。每位成员都有相对固定的做事风格，从而决定了在处理并解决问题方面表现出固定的行为特征，形成相对固定的程序，人类的这种技巧对于提高行为效果非常重要；（2）不可模仿的知识，纳尔逊与温特称之为“说不出来的知识”。[9]其原因可能是技巧实施成本过于高昂使之缺乏经济可行性；（3）行为选择。大多情况下，组织成员行为选择是深思熟虑的结果，但有时候，组织成员的行为也是在冲动和不理性的情况下做出的。纳尔逊和温特认为，“在运用一种技巧的过程中进行的行为选择，一般不涉及审慎思考。“技巧是行为取得良好效果的保证，在行为必须惟一选择的条件下（内部约束就是如此），成员对行为选择必须采取自动方式（随大流），从而对成员在行为选择上的创造性和负责精神将起限制作用。严厉要求员工在行事过程中遵循制度这种做法当然有一定的道理，但这也是传统组织内部控制的最大失误，即根本不允许组织成员去发挥什么主观能动性。技巧在规定状态中适用，可以将各种成员的行为界定于较好的通道内工作（假定规定是最合理的，是技巧选择的最佳方案），这样可以很快使各成员在行为选择上取得共识，从而确保令行禁止、步调一致，顺利实现各项组织目标。但是这一点一般无法实现，因为现有的组织内部控制并不是一个组织对其行为所作最佳选择的结果，往往是对一些内部控制基本原理的简单具体化，根本体现不出一个特定组织的行为规律。有人是这样想的：传统的组织内部控制在管理效率方面可能是高的，因为它只需要成员“自动选择”；若鼓励全体成员在执行内部控制规则时有一定的“发挥主观能动性”的审慎选择，则会可能产生行为迟缓拖拉，成员间缺乏配合和打破技巧规则的风险。

其实，一个学校组织内部控制是否达到了合理水平，主要取决于其是否真正恰当地处理好了学校教职员工们在执行内部控制的行为中“自动选择”与“自觉选择”的关系，即促使“强制性内部控制”与“自动化成主动自觉式内部控制”有机结合起来。这表明，学校组织内部控制只强调“强制规范”尽管是必要的，但这还远远不够，应该同时提倡“引导性规范”以鼓励学校成员发挥主观能动性去“自我控制”自己的行为，为创造学校组织价值做出尽可能多的努力。组织行为及其效果即组织行为能力主要取决于组织的“惯例”。这种组织惯例主要为了三个目标：一是积累好的经验；二是维护组织稳定；三是不断优化组织行为。一个学校组织只要把各种惯例告知其成员并要求他们按惯例去做，就能大大提高学校组织运行的效率和效果。惯例是所有成员能在一个组织内成为“同事”并“共事”最终协作行动分享成果的一种制度保障，是所有组织成员行为规则的“共同选择”。虽然，组织惯例中不可避免会产生某些成员的阳奉阴违甚至抵抗行为，但谁也不愿撕破脸皮明目张胆地反对并对抗惯例，而且表面上会做出完全同意并自觉遵守的姿态。按照纳尔逊和温特有关惯例特点的概述，这就意味着组织全体成员处于“休战”（均衡）状态，从而维护了组织的稳定。为了保护这种稳定，组织建立了各种制度，他们认为内部控制是最重要的一种维持“休战”状态的制度。但他们又认为这样制度由于在特别禁止方面对过分偏离组织要求的行为存在给予严惩的威胁，因而使之在惯例遵行方面起着重要但有限的作用。这种制度不但会引起员工的对抗情绪，而且很可能使员工形成“满足于照章办事”而不去思考工作如何做才最好，使组织成员养成惰性和工作缺乏主见的习惯。组织稳定是重要的，但是片面地维护组织稳定会压抑员工的创造性，员工很多的对组织和成员皆有利的行为，由于害怕打破组织常规而被视为对组织惯例的“挑衅”而不得不放弃，这与组织的本质要求相悖。打破组织惯例的成本是很大的，维持组织惯例的成本也不小，在惯例实施的严肃性与灵活性之间找出一个均衡性，使组织惯例本身具有学习改进的功能，可能是较好的出路。因此，好的学校组织内部控制制度应把“限制”与“激励”成员行为两者很好的结合起来。为此，学校组织内部控制应把“适应性学习”能力的培养作为重构自己的一根主线。如果一种内部控制不利于组织“适应性学习”能力的形成并提高，那么，就是失败的内部控制。对此，我们应该认识到，由于 “有限理性”导致学校内部控制的约束力有限，因此，有必要通过非正式规则的作用和权力重心下移提升学校内部控制的执行效果。内部控制的执行只能形成一种局部的、暂时的管控秩序，必须依赖执行的反馈机制持续优化内部控制，这样才有可能看到我们预期的学校组织运行的理想效果。

[1][美]詹姆斯·马奇，马丁·舒尔茨，周雪光.规则的动态演变[M]．上海：上海人民出版社，2005．5-6.

[2][美]彼得·M·布劳，W·理查德·斯科特.正规组织：一种比较方法[M].北京：东方出版社，2006.2-3.

[3]戴维·毕瑟姆．官僚制[M]．长春：吉林人民出版社，2005．3-6.

[4]杨甜甜．作为行动领域组织中的权力与规则——评费埃德伯格的《权力与规则》[J]．社会学研究，2007，（4）：230-242.

[5]埃哈尔·费埃德伯格.权力与规则[M]．上海：上海人民出版社，2005．140-145.

[6]詹姆斯·卢卡斯．企业权力的学问[M]．上海：上海人民出版社，2000．309-310.

[7]詹姆斯·马奇．决策是如何产生的[M]．北京：机械工业出版社，2007．53-57.

[8]刘祖云等．组织社会学[M]．北京：中国时代经济出版社，2002．164-166.

[9][美]理查德·R·纳尔逊，悉尼·G·温特．经济变迁的演化理论[M]．北京：商务印书馆，1997．87.

庄西真/江苏技术师范学院职业教学研究院研究员，教育学博士

*本文是国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学一般课题“区域职业教育发展模式创新的案例研究”的成果之一，课题批准号是BJA100088。

(责任编辑：曾庆伟)