复习课教学存在的问题及其改进建议*

2012-04-02何善亮

当代教育科学 2012年2期

● 何善亮

复习课教学存在的问题及其改进建议*

● 何善亮

复习课教学对于学生巩固知识、建立认知结构、生长个人知识和提高问题解决能力有着重要价值。在复习课教学中，教师复习课课型意识不够清晰，学生卷入复习课程度不够深入，复习方式与复习内容匹配失谐，教学评价背离复习教学过程等问题的存在，使复习课的教学效果难以理想。为改变这一状况，教师不仅要具有清晰的复习课课型意识，更要促进学生深度卷入复习课教学过程和具备对复习课教学目标、教学内容、复习方式、反馈评价等进行系统考虑的课程创生能力。

复习课教学；课型意识；课程创生能力

复习课是一种常见的教学课型。每一新知识点的教学都需要知识的复习和巩固，每一个单元或章节教学完毕都需要一两节课的复习与整理，每学期临近结束时都会安排近一周的学期总复习，学段结束学生临近毕业时还有半个学期乃至一学期（年）的系统整理复习。作为一种常见的课型，复习课教学有哪些特点，目前复习课教学还存在哪些问题，如何有效提升复习课教学质量，这是广大教师需要关心和直面的问题。

一、复习课教学的特点

“课是有时间限制的、有组织的教学过程的单位，其作用在于达到一个完整的、然而又是局部性的教学目的。”[1]作为一个相对完整的教学过程或教学过程的一个阶段与环节，课有其一定的内部结构和不同类型，如综合课（完成两种或以上教学任务）与单一课（完成单一教学任务），单一课再细分为新授课、复习课、练习课、实验课、测验课、讨论课、自学课等。复习课就是以巩固梳理已学过的知识、技能为主要任务，并促进知识系统化，提高解决实际问题能力的一种课型。

与新授课的重点是“理解知识产生过程”相比，复习课就是要把平时相对独立的知识，以再现、整理、归纳的方式串联起来，进而使学生加深对知识的理解，发现知识间的逻辑关系，提升分析问题与解决问题的能力。教学任务的不同，使复习课表现出如下附带的特征：教学内容的选择性——有目的地选择学生迫切需要复习的内容，而不是不分重点平均用力；知识体系的系统性——将知识归纳、整理、建网，使支离破碎的知识系统化、科学化；能力发展的迁移性——让学生灵活运用知识，使其举一反三、触类旁通；似曾相识的疲劳性——学生对于复习内容似曾相识，打开书了然，合上书茫然；复习时间的紧迫性——复习课往往面临着时间短、头绪多、容量大、节奏快的问题，因而要求师生宏观上把握，微观上吃透。

复习课也不同于练习课、实验课、测验课、讨论课、自学课。作为一种基本课型，复习课不同于新授课的探索发现，也有别于练习课的巩固应用，它承载着“回顾与整理、沟通与生长”的独特功能，在整个教学活动中处于承前启后的重要一环。

二、目前复习课教学存在的问题

提起复习课，人们往往想到许多试卷和大量练习。老师不辞辛苦地把自己投入题海里，使自己疲惫不堪，但效果不尽人意。对于学生来说，这种做法则会使他们失去兴趣，厌烦学习。观察课堂我们发现，目前复习课教学主要存在以下问题。

（一）教师缺乏复习课教学的课型意识

不同课型有不同的教学任务。复习课不同于新授课，也不同于练习课，它不是知识的简单再现和练习的机械重复，而是对许多知识点的系统梳理、呈现联系、变式练习和方法提升，复习课教学不仅是学生对知识的内化（形成认知结构）和外化（知识的应用）过程，更是学生能力的提升和人格的发展与完善。

复习课教学帮助学生把平时相对独立进行教学的知识条理化、系统化，并通过相应的练习加深对知识的理解掌握，实现从意义建构向能力生成的跨越。作为一种专门的课型，复习课教学因复习目标设定、复习内容组织及教学活动安排的不同而表现出丰富的内涵。实践中，经常见到以下三种（远不止这三种）具体的复习课课型：①先理后练型——在教师的指导下，先放手让学生整理知识，由学生个体或小组通过阅读课本回忆，再现所要复习的主要内容，通过讨论交流，捕捉知识间的联系和区别，利用文字、图表等形式，对知识进行梳理，形成网络，再组织交流。通过师生之间、生生之间互相质疑，互相补充，互相评价，完成知识网络的构建，最后进行针对性的练习；②边理边练型——将所要复习的知识分解为相对独立的若干块，每一块内容的复习通过回忆、再现、梳理、整理后，及时进行有针对性练习，知识的整理与练习交替进行，以夯实基础；③以练带理型——通过练习来带动复习整理，在“练习—整理”的过程中引导学生进行总结，提炼思考方法解题规律等。

然而，多次观察实践中的复习课教学看到，教师复习课教学的随意性比较大，复习课教学如何明确目标和突出重点，如何实现目标与内容的有机统一，如何凸显知识联系、变式练习和方法提升，往往缺乏综合的考虑，说明了教师缺乏复习课教学的课型意识。课后与一些授课老师交流观课意见也证实了这一判断，复习课究竟是怎样的课型，与新授课、练习课等课型有什么不同，教师不能很好的加以把握。

（二）学生卷入复习课教学的程度不深

与教师缺乏复习课教学的课型意识不同，学生卷入不深是复习课教学的又一问题。我们不得不承认，大多数常态下的复习课，依然是教师言之谆谆、一厢情愿，学生听之藐藐、无动于衷。也正因为学生缺乏牢牢地记住知识的态度（这对识记很重要）[2]，加之卷入复习课教学程度不深，致使复习课教学失去了应有的精彩。

学生的主体地位没有在根本上得到改变，学生卷入复习课不深，致使复习课教学低效和无效，根本的原因还在教师身上。老师往往一厢情愿地 “表现自我”，过度发挥了主导作用，照顾不到学生会怎么想、怎么说、怎么做，严重挫伤了学生学习的积极性。教师在处理教学内容时，过多地依赖自己的讲解，贪多求全，不分重点与非重点，忽视了对学生学情的了解与反馈，教师眼中盯的是教材与教学内容，而不是学生和学生所从事的智力活动。实际上，人的技巧和能力是通过运用这种技巧和能力的活动才发展的。[3]表面上教师是顺利“完成”了复习任务，然而“越俎代庖”地代替学生复习整理知识，使学生失去了思考的机会，留给学生的则是“抄”、“记”、“背诵”等机械任务①，导致学生常以机械记忆作为复习阶段学习的主要形式。

实践中，学生已有的知识水平是参差不齐的，复习课如果组织不好，优生会觉得索然无味，学困生也听不进去，这样复习显然是低效甚至无效的。在教学中经常发生“讲过了还错、复习过了还错”的现象，就是明显的复习课教学无效的反映。

（三）复习目标、内容、方式之间的匹配失谐

复习课的课型意识如何转化为现实，涉及复习课的目标设计、内容取舍、方式选择以及它们之间的匹配问题，这是复习课教学存在的主要问题。

复习目标单一，以巩固知识技能为唯一目标，这是复习课教学最为普遍的情况。不少教师认为，上复习课就是为了巩固知识，因此让学生将过去学过的知识温习一遍，把所有做的作业重新抄一遍，学生忙于做、听、抄、背，教师忙于出、讲、改、评，不去研究复习课究竟该如何上，出现复习效果差和师生身心俱疲的结果也就不难理解。

复习目标单一决定了复习内容枯燥乏味。以巩固知识技能为唯一目标的复习课教学，其内容不会给学生带来任何新意。教师只是遵循教材的编排，罗列一个个独立的知识点，带领学生把教科书上的例题、概念、法则等统统走一遍，教科书上的练习题再做一遍，学生头脑中呈现的知识点是孤立零碎的，形成不了整体的知识模块，复习课成了“开水泡饭”，“空洞”、“乏味”、“无趣”就不足为奇。本可以为形成学生认知结构或生长个人新知的具有新颖性和挑战性的内容也消失殆尽。

目标单一决定内容枯燥进而又决定了复习形式与方法的单一。知识的简单重复，大量练习的操练、讲解，使得复习课索然无味，无法调动学生的积极性。一些教师大量收集习题，试卷，让学生在题海里苦战；有的“爆炒冷饭”，让学生机械重复地练习；有的采用“练习—校对—再练习—再校对”的简单教学方式，把学生会做每一道题作为教学目标，逃脱不了“灌输式”复习教学的窠臼。

单一的复习课教学方式直接影响复习课的教学效果，而复习方式的多样化也不一定就能够保证复习课取得好的效果。如何基于课程标准选择内容，如何基于课程标准和内容选用适宜的教学方式，老师们很少具有这一意识，更缺乏将课程标准、教学内容、教学方式综合考虑的课程创生能力。

（四）复习课教学与发展性评价相互背离

评价是一种价值判断。对同一事物或现象使用不同的价值标准可能得到不同的判断结果。传统教育评价由于其目的重在甄别、选拔，所以只关注教育活动的结果，对教育活动过程很少关注。这种把社会性评价简单地搬移到学校日常的复习课教学中的做法，在一定程度上导致了复习课教学的被动，使得复习课教学效果受到影响。

在复习课教学中，用什么标准来评价教学，由谁来评价学生课堂行为，也是一个非常重要的问题。教师的肯定，同学的鼓励，能够给学生提供强有力的信息、洞察力和指导，是促进学生进步和成长的动力。

三、复习课教学的改进策略

如何上好复习课，如何让学生喜欢上复习课，如何让老师享受复习课教学，并不是一个容易回答的问题。不同学科、同一学科不同内容与主题、不同复习目标等，对复习方法的要求肯定有所不同。尽管如此，我们依然可以从“目标、教学与评价一体化”的视角对这一问题进行一般性的思考。与新授课等课型相比，复习课教学不仅需要教师具有复习课课型意识，更需要教师具有学生主体意识和课程创生能力[4]，即能够在复习课的教学目标设计、内容取舍、方法选择、活动安排、效果评价等方面作出系统的考虑。

（一）促进学生深度卷入复习课教学过程

以学生为主体，促进学生主动参与和卷入教学活动，是有效教学的关键，也是有效复习的前提。我们之所以给出这一判断，首先源于不同个体的身心发展状况并不完全相同，更源于人的心理发展归根结底是个体的自我建构。基于工业化社会背景和对于教学效率的追求，现实中发生的大多是教师面对全体学生的教学活动，要使教学活动最终有效地落实到学生个体，只有学生主动参与和卷入教学方可实现，也唯有如此才能实现学生的差异性发展。

为了保证学生的积极参与和卷入，我们首先需要为学生（指具体学生）营造一个宽松融洽、积极和谐的心理氛围，亦即建立一个积极的心理场（心理生活空间）。[5]有研究表明，心理场能触及学生的精神需要，积极的心理场不仅能消除学生的紧张心理，而且对学生的注意力、情感始终都有较强的统摄力，因而有助于激发学生的学习动机，使学生参与和卷入教学有足够的深度、广度、自觉程度和效度。

宽松融洽的课堂氛围激发了学生的课堂投入情趣，也增加了学生参与和卷入的机会。为了让学生真正地参与和卷入复习课教学，还需要每一位学生主动思考、自我反思、多向互动和主动实践[6]。为此，教师要尽可能地发挥学生的主动性和创造性，尽可能地给予学生自主复习的机会，坚决摈弃越俎代庖的做法，给学生以足够的学习时空。能让学生思考的尽量让学生思考，能让学生表达的尽量让学生表达，能让学生下结论的尽量让学生下结论，教师则适当地引导、点拨和评价。只有这样，学生才能逐步地学会学习，学会思考，学会表达，主动发展。

为了真正实现复习课教学时学生的主体在场，教师切忌“垄断”复习课堂。教师考虑得最多的是哪些地方需要讲解，哪些地方需要指导，怎样指导；说得最多的话是启发的话，点拨的话、激励的话；做得最多的是巡视、倾听、参与、引导和赏识；重点是引导学生寻找知识规律，归纳复习方法。

（二）系统设计复习课教学目标与教学内容

教学目标是课堂教学的核心和灵魂，在教学活动中有定向的作用。复习课教学也应具备准确而清晰的复习目标，以确保每一节复习课教学都有明确的方向。为此，教师要基于课程标准明确复习课教学的总目标和具体目标；吃透教材的重点、难点和特点，特别是单元训练重点；了解学生的学习情况和个体差异，以使各个层次的学生都能通过复习有所提高和发展。

在教学实践中，仅有目标意识还不够，还需要根据复习目标选择和组织合适的复习内容，并就复习课教学目标与教学内容进行系统设计。“巩固旧知（旧能）”是复习目标的最基础的层次，常见于新课结束时的当堂复习中。与“巩固旧知（旧能）”比较，“优化知识结构，形成综合能力”则是较高层次的复习目标，它常见于单元结束时的单元复习或专题复习中，因而具有一定的难度。复习课不仅有“温故”的功能，更有“知新”的要求，这是复习目标中的更高层次。为了实现这些目标，人们比较倾向于采用“以问题为中心”的方法进行复习，即根据复习教学目标设计一定数量、具有不同层次与梯度要求的问题，让学生在问题解决过程中复习旧知旧能，优化知识结构，提高解决问题的能力。

当然，复习课内容的组织形式并无定规，它需要根据复习目标、教学内容与学生年龄特点具体分析。有些内容的复习适应安排情境串的形式，有些内容则适应题材变式的形式，不能一概而论。复习课教学目标和内容设计还需要注意复习的针对性，重点应放在学生难点、弱点、易错之处，确保复习教学有的放矢。

（三）合理匹配复习课教学内容与教学方式

相对于新授课来说，复习课缺少了一定的新鲜感，学生的学习热情不再如新授课教学时那样饱满。如何激发学生对于复习课教学的学习热情，不仅需要我们采取多样化的复习方式[7]，更需要针对不同知识类型及知识迁移过程，寻求复习方式与复习内容之间的合理匹配②。

当代认知心理学家安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识（策略性知识也是一种程序性知识，是对内调控的程序性知识）。知识的类型不同，有效复习的方法也就有所不同。

就陈述性知识而言，复习课教学不仅要注重单一知识点的落实，还应该使知识系统化、网络化。教师在教学中可以有意识地指导学生将教材中的零碎知识点通过网络结构法（知识的可视化，能够有效促进学生非语言表征的发展）、比较整理法（鉴别事物的相似性与相异性）、流程图法、纲要信号图示法等复习方法对知识进行深加工，删除、替换和保留某些信息（前提是学生较深刻理解这些信息），从而加深对陈述性知识的理解，促进陈述性知识的保持、提取和应用。在复习课教学中善于设疑，适时设疑，激发学生的探究欲望，调动所学的知识解决问题，也有助于提升陈述性知识的复习效果。

与复习陈述性知识不同，程序性知识的复习涉及到基本概念、原理的掌握，并包含创造性地解决问题能力。学习程序性知识到程序性知识使用的熟练化与自动化③需要大量的针对性训练。经验告诉我们，一项技能学生需要练习多次才能达到基本的掌握水平。要准确而迅速地使用这项技能，需要人们反复的练习使用，变式练习则是技能熟练和提高的最有效的练习。

完善认知结构和生成心智技能是同一个实际教与学过程的两个方面。能否使完善认知结构和生成心智技能协调好，很大程度上取决于学生的认知水平高低，这对教师教学设计能力有较高的要求。实践表明，注重构建知识体系和知识到能力的各类台阶，应用“知识疏理—基础回顾—发散串联—收敛反馈—讲评矫正—总结提炼”[8]复习课教学模式，将会产生比较好的复习效果。

（四）发挥评价对复习课教学的促进功能

在复习课教学中，教师可以综合应用标准参照评价和个体内差异评价（个人发展参照评价），使评价与教学真正地融为一体，从而发挥评价对于复习教学的促进功能。

从比较的标准来看，标准参照评价的“标准”是外在的，它反映了社会发展一定阶段对于人才培养规格的要求，因而自有其存在的价值与理由。与标准参照评价不同，个体内差异评价则是根据尊重个性、发展个性的观点提出来的，它是以评价对象自身状况为基准，就自身的发展情况进行纵向或横向比较而做出价值判断的过程。个体内差异评价能够充分照顾到评价对象个性的差异，不会给评价对象造成压力，评价标准也更加符合评价对象的实际。这一观点也得到了基于脑的学习研究的证明：“创设学习的条件，让学习者感觉到安全、与学习者建立信任关系、为学习者提供表达机会、激活学习者先前的有关学习（复习），通过提供更频繁的复习、反馈和补习支持以减小测验和等第压力，承认学习者哪怕是微小的进步等，都将使评价更加真实和有意义。”[9]正是在这一层意义上，复习课教学更需要关注个体内差异评价的应用及其与教学的整合，真正实现评价促进学生发展的功能。

注释：

①客观地说，一些陈述性知识的记忆也是完全必要的，而大脑的长久记忆的储量也是巨大的，这为陈述性知识的记忆提供了可能。

②这一思想受益于庞维国老师关于学习方式与学习内容相匹配思想的启发。参见庞维国：论学习方式[J].课程·教材·教法，2010，（05）.

③根据脑科学的研究，程序性知识到程序性知识使用的熟练化与自动化非常重要，因为它可以为大脑节省能量资源，从而使得大脑有足够多的能量去应付新的情境和问题。

[1][苏]斯卡特金.赵维贤等译.中学教学论[M].北京：人民教育出版社，1985.269.转引自：李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991，245.

[2][3][7][日]佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2001，274.276.278.

[4]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003,(6).

[5]俞国良.社会心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006，53.

[6]张天宝.试论活动是个体发展的决定性因素[J].教育科学，1999，(2).

[8]陈龙文.青年教师成长之路[EB].http：//www．njsmsw．com/sx/sh ownews．asp？ T_id=198&NewsId=2679

[9][美]E·詹森.梁平译.基于脑的学习——教学与训练的新科学[M].上海：华东师范大学出版社，2008，200.

何善亮/南京师范大学课程与教学研究所副教授，博士，主要研究教育基本理论、课程与教学论、科学教育等