现代研究范式对闲暇教育研究方法论的启示

2012-04-02张健

长沙民政职业技术学院学报 2012年2期

关键词：闲暇范式世界

张健

（淮安外国语学校，江苏淮安 223200）

现代研究范式对闲暇教育研究方法论的启示

张健

（淮安外国语学校，江苏淮安 223200）

现代科技革命将人类带入休闲社会，也引发了人们对闲暇教育的关注。闲暇教育应借鉴复杂性思维范式，吸收文化哲学的新成就，拥抱以价值和意义为特征的日常生活世界，走世界化和民族化并重的道路，从教育与社会、

教育与生活、教育与科学全方位视野，探索具有良好适恰性的研究理路。

闲暇教育；研究范式；复杂性思维；人本主义；日常生活批判；多元文化

在20世纪科技革命冲击下，传统的社会生活方式已发生根本变革，人类开始进入休闲社会。美国未来学家格雷厄姆.莫利托预言：“到2015年人类将走过信息时代的高峰期而进入休闲时代，休闲将成为人类生活的重要组成部分”［1］。人类在经历了农业时代、工业时代和信息时代的经济变革浪潮之后，又将经历一个社会经济生活的新浪潮，即休闲化浪潮，其必将把人类带入一个新的休闲时代。

一个时代理应有一个时代的教育特征，在时代呼唤中应运而生的闲暇教育具有自然科学、人文科学和社会科学三重属性，涉及众多的基础学科和应用学科，这种多学科融合特性决定了闲暇教育研究的复杂性，闲暇教育研究主体与对象之间的互动性和交往性，研究对象存在的情感性和差异性，以及既包含教育事实又包含教育价值的研究逻辑，要求闲暇教育研究必须从多元、多维、综合、互补、竞争甚至是对立的视界和思维进行整合研究，这就需要我们具有大学科方法论思想，从教育与社会、教育与生活、教育与科学全方位视野，借鉴复杂性思维、人本主义、日常生活批判、多元文化主义等科学研究的新范式，探索具有良好适恰性的研究理路。

一、闲暇教育的复杂性思维研究范式

几百年来，人们已经习惯了牛顿时代的世界图景，这个世界可以简化成一个又一个简单系统。但是面对现代生命科学、物质科学、信息科学、认知科学和社会科学中大量带根本性的关键科学问题，以线性近似、学科细分和还原论思想为主导的传统科学理论又无法解决。科学发展中出现的问题不断冲击着经典科学的传统观念，人们认识到现实世界是一个复杂系统，一些有远见的科学家开始思考并探索复杂系统和系统的复杂性，从而催生了包括控制论、信息论、系统论、耗散结构论、突变论、协同论，以及相变论、混沌论、超循环论等新科学理论的复杂性科学。复杂性科学不仅为人们提供了一幅世界自组织演化的自然图景，而且也提供了一个观察自然和社会的复杂性思维范式，并成为一种跨学科的方法论。从复杂性视角出发，教育与人的物质生命发育、精神生命成长相关涉，是一个特殊的超复杂系统，其活动效果是难以精确地用线性的普遍规律来把握的，这就要求我们必须超越还原论，用复杂性思维去发现闲暇教育的复杂性特征，科学地开展闲暇教育。

闲暇教育的整体性。系统科学认为整体不能归结为要素的加和，还要包括整体的有机结构形式，只有超越简单的线性关系以及机械分解的思维模式，才能认识事物整体的本质属性。闲暇教育是一个多维度、多层次、多主体共同参与的充满生命活力的复杂系统，复杂科学视角下的闲暇教育应考虑各种组成因素可能产生的影响，用整体性眼光审视人的生命历程的复杂性，关注人的和谐发展，而不是把人的教育锁定在单一的或几个发展方向上，将“整体”的人归结为德、智、体、美……素质的简单叠加。只有这样，闲暇教育才能接近青少年生活，揭示教育的本质。

闲暇教育的非线性。自然世界的物质活动与人类社会的精神活动都存在不胜枚举的变量所构成的错综复杂的动力结构，它决定了事物的运动是非线性的、多向建构的过程。因此，闲暇教育中任何随机条件的微小变化，如老师的一个眼神、家长的一句话、生活中一个意外成功，都会给儿童以巨大的内心震撼，甚至在一夜之间改变他的人生，出现典型的突现现象。复杂系统的多因素参与、复杂相互作用、随机决定特性要求闲暇教育不能从简单、孤立、径直的因果关系出发，武断地归因某一个教育结果（如神童），或断然预测尚未出现的教育效果，摒弃线性思维“种瓜得瓜，种豆得豆”的天真梦想，确立动态意识，创造条件实现教育的迁移。

闲暇教育的不可还原性。事物的运动是绝对的，由多因素、多层次组成的复杂系统在经过了突现之后，已整合成不同于各因素、各层次的新性态和相互关系，不可还原于其历时的状态。闲暇教育具有强烈的历史性与地域性色彩，每一个人、每一件事都有鲜明的个性，在闲暇教育过程中，也许形式上似曾相识，但在内涵上已经发生了变异，其在本质上是不可模拟的，不可能简单地重复。因此，闲暇教育在实施过程中必须避免“先拆解”、“后加减”之类简单的线性思维模式，而应根据其历史和过程开展研究。

闲暇教育的自组织性。无论是自然界还是人类社会现象，都是在众多因素相互作用与影响下自然演化的结果，如生命的诞、人与人相互依存的结构等。简单思维视角下的教育漠视个体的、自我的、内在的能动性，过分重视教师、社会等外部指令的作用，教育过程成为一种可控制、可操作的程式化流水生产线，使儿童失去自我学习、自我发展的动力，因而也不会自组织。在复杂科学视野关照下的闲暇教育不再是通过对教育活动的主观设计，填鸭式地给儿童灌输知识，而是将教育的功能建立在学生自我生长上，并将发展、转变与演变的机制归因于自组织作用，把具有生命活力的闲暇时空交还给学生，让儿童在充满智慧挑战的世界里不停地自组织，体验生命成长的快乐。

闲暇教育的开放性。复杂系统是与其环境不可分离的开放系统，事物总是在与环境的相互作用和影响中，不断向更好地适应环境的方向发展变化。闲暇教育和政治、经济、历史、文化、科技、宗教诸方面有着密切的联系，是基于一定生态环境之中的开放系统，它不可能也不应该在完全封闭的状态中自我发展。闲暇教育不是“就教育论教育”，而是在关注学生主体的同时，也将学生的生活世界一并纳入教育视野，因此，闲暇教育研究是把对象放入它的存在环境，把认识者包含在认识活动之中，从而在教育的情境化意义中，在人与环境的互动中，有针对性地采取教育策略，促进青少年的和谐发展。

闲暇教育的混沌性。复杂性科学强调系统在运行过程中不稳定性的普遍性,认为初始条件的微小变化将引起惊人的放大作用，即人们通常所说的蝴蝶效应。充满戏剧性的混沌性，使事物的发展在复杂多变和起伏跌宕中呈现出五彩缤纷。闲暇教育面对的是鲜活的、具有不同特点的能动主体和复杂情境，由此带来的无序和内在不确定性是无法回避的，教育过程中的突变、无序、偶然往往更能说明教育的“真实图景”，更能体现教育的意义和魅力。这就要求我们保持对初始条件的敏感性和依赖性，凭借敏锐的教育机智快捷把握教育活动中的“随机”和学生成长过程中的“偶然”，从无序中寻找有序的管理方式，产生最佳的教育效果。

对闲暇教育复杂特性的确认是我们借鉴复杂科学方法研究闲暇教育的前提性条件。复杂性研究为人们认识世界提供了新的思维方式，促使教育研究实现从线性思维到非线性思维、从还原论思维到整体性思维、从实体性思维到关系思维、从静态逻辑分析到过程思维的思维方式变革，并日渐实现着自然科学研究与人文科学研究自觉、密切的整合。

二、闲暇教育的人本主义研究范式

教育作为人的生存、成长和发展的产物，应立足于人的生命意义，教育研究的价值趋向也应该指向人。然而，打开人类教育史，我们却发现“人不见了”。农业经济社会，教育孕含在宗教哲学思想之中，教育被当作培养上帝奴仆的手段；工业经济社会，科学的辉煌带来了科学主义的膨胀，学生被视作接受科学知识的“器物”；知识经济社会，科技革命在极大地丰富社会物质财富的同时，非但没有带给人类相应的精神家园，反而湮没了人的意义和价值。在社会呼唤素质教育的今天，面对教育功能异化造成的精神失落现代文明病，人文关怀则成为教育研究的别一种思考。

人文精神是人类现实文化生活的内在灵魂，人文精神的养成不是几节课所能达成的，其在更大程度上有赖于弥漫于课外生活的闲暇教育。闲暇生活中隐含的价值观、态度、理想、信念等意识形态内容，与社区环境、社会时尚、心理气氛、人际关系、文化生活等闲暇生活的物质环境与精神环境一起，通过暗示、感染、模仿和认同等方式，能够潜移默化、出神入化地感染与诱导闲暇活动的参与者，教给他们包括态度、价值、气质、社交技巧等人生必须的东西，是对人的主体生命层面的终极关怀。本着此种关怀，闲暇教育宜从以下几个方面确立自己的研究理路：

1、确立以人为本的教育观，走向生命关怀。教育是人的教育，而非人力的教育；教育的终极目的是人，不是人力。偏执于科学主义方法论的教育研究与实践，漠视精神生命的复杂性，把人看作简单的生产工具，把学校看作人力加工厂，按物的生产原则来管理学校，学生成了加工的材料，在很大程度上造成了学生主体性、主动性、创造性以及生命意义的迷失，成为“现代文明的碎片”。在面对教育的“异化”、人们重新审视教育本质或教育目的时，闲暇教育就应当关注生命，完善心智，激发智慧，理解人生的价值，让每个人聪明、愉快、象样地活着。

2、重视自然情境在研究中的作用，构建自下而上的归纳式研究模式。人本主义研究的主题不在于外显的教育行为和现象，而在于教育行为所蕴涵的生命意义，重视被研究者的生活史和环境对被研究者的影响，重视教育行为的个体性和情境性。因此，闲暇教育应深入到青少年生活中，了解和观察与其成长相关的事件，描述各种行为的发生，记录不同条件下所产生的结果，通过这种以自然情境作为资料直接来源的“自下而上”的研究，获得更人性化的、更真实客观的、更灵活多样的生活资料，并从中归纳出概念和命题，有机地融合闲暇教育的实践与理论。

3、关注研究者与研究对象的主观体验，实现双方的平等、交流、信任和互动。人本主义认为教育研究应根据事实确立理论，而事实是认识者的事实，是随着观察者的价值和视角而变化的。因此，闲暇教育研究应克服见物不见人、将人“物化”的倾向，重视研究者与被研究者之间不同价值取向的相互对话、交流理解等交互作用的过程及其对学习活动的影响，形成研究者的阐释意图与研究对象之间的循环互动，追求研究者对研究对象的理解和意义的建构，达到研究者和被研究者之间的“视域融合”，建构新的更合理的实践关系。

4、强调定性、整合、模糊的研究方法，整体性把握教育现象背后的意义和价值。人本主义研究使用语言和图表作为表述手段，认为一切事物都具有价值，每一件事物都有可能成为更深入的理解研究对象的线索。闲暇教育可运用个案分析、参与式观察、田野调查、常人方法学等质化研究的方法，对自然、真实情境中的表面现象作出自然主义、整体意义、深描式、体验式、情境式、平民性、生命化、“扎根”式的探究，尽可能“原汁原味”地呈现研究对象及其与之相联系的全部背景因素，注重对研究对象的社会的、文化的、历史的理解，发现在充满人情味的情境中研究事件背后的价值与意义，体现对生命的关怀。

5、关心研究的演化发展过程，及时调整研究思路。人本主义认为，研究是一个对多重现实（或同一现实的不同呈现）的探究和建构过程。在这个不断演化的动态过程中，研究者和被研究者双方都会变，收集分析资料的方法会变，构建研究结果的理论和方式也会变，不可能一次定终身。变化流动的过程对研究者的决策以及研究结果的获得会产生十分重要的影响，研究过程本身决定了研究结果［2］。因此，研究应关心的是过程，而不只是关心结果和产品。这就要求闲暇教育研究不必受到事先设定的“科学规范”的严格约束，在构建新的研究结果的同时也在构建着新的研究方法和思路。

6、注重研究对象的个体差异，寻求发现或看待问题的新视角。教育活动是有目的、有意识的人为活动，具有主观性和价值性；同时因主观价值和客观条件的不同而千差万别，难以重复，又具有情境性和复杂性。实证主义冷冰冰的纯客观化和普遍化研究难以把握具有无限发展潜力的人，以及教育的主观世界、人文世界和意义世界。闲暇教育就是针对我国教育不敢或者不屑面对学生真实个性和真实生命的空洞而虚情假意的教育现状，旨在高扬人的尊严、人的价值、人的情感以至于人的合理需求，还给学生独立思考的权利，让人的主体性、创造性得到充分的发挥，让每个受教育者都能获得成功的机会，并在特殊个案研究的基础上，揭示其普遍的社会意义。

针对教育思辨研究范式充满价值规范语句而缺乏科学表达、定量研究范式忽视人的价值存在的弊端，人文主义研究范式为闲暇教育研究提供了一个新思路。

三、闲暇教育的日常生活批判研究范式

20世纪，鉴于传统哲学对现实生活遗忘所带来的缺陷，西方一些学术大师纷纷将目光投向日常生活世界，他们从日常生活世界的图景揭示人自身现代化的具体途径，在科学研究上实现由理性世界向生活世界的回归，并促使“回归生活世界”成为当代不同学科共同关注的一个“问题域”。

日常生活是“以个人的直接环境（家庭和天然共同体）为基本寓所，旨在维持个体生存和再生产的各种各样活动的总称”［3］，包含日常生活资料的获取与消费活动、日常交往活动和日常观念活动。日常生活批判范式使哲学社会科学研究真正回归到不同时代、不同历史条件下的具体生活世界，回到日常生活世界的衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、生老病死、礼尚往来的具体活动，回到生活世界内在的价值、意义、传统、习惯、知识储备、经验积累和规范体系；并在日常生活层面上批判地考察每一时代每一文化中的个体是如何展开自己的消费、交往、思考和生存，如何形成自我同一性，如何把这些文化背景带入公共的社会生活之中；以及生活世界内在的图式、知识储备、规范体系等是如何同社会公共生活和制度安排形成互动［4］，从而建立起日常生活世界和非日常生活世界的和谐、个体感性活动和人类理性活动的和谐。用A·赫勒的话说，即是“使所有的人都把自己的日常生活变成为他们自己的存在，并且把地球变成所有人的真正家园”［5］。不难看出，这种意义上的日常生活批判极大地拓宽了社会历史理论和文化批判的视野，对于克服哲学社会科学理论研究的抽象化顽症，提供了一种具解释力和创造力的微观哲学社会科学范式，它同宏观社会历史理论范式的有机结合，为闲暇教育研究开启了一个新视角。

关注学生的日常生活世界。卢卡奇在《审美特性》中把日常生活比作一条长河，他认为，科学、艺术等更高的对象化形式都是从这条生活长河中分化出来的。然而，与每一个体的生存息息相关，而又无言地孕育和滋养着人类社会的衣食住行、饮食男女的日常生活世界，却长期处于哲学社会科学的视野之外，成为人们熟知的但又熟视无睹的背景世界，一种与物换星移、花开日落无异的自然氛围［6］。对生活世界的遗忘，同样也表现在教育学领域。教育原本是人类社会生活需要的产物，但随着人类文化的进一步丰富与发展，以校园围墙为标志的封闭式应试教育却从内容与方法上逐渐远离了人类社会的生产与生活世界，形成了以“课堂为中心”、“教材为中心”、“教师为中心”的封闭式教育环境。从此，人类社会生活是一个世界，学校教育生活又是另一个世界。面对教育与日常世界的逐渐分离，闲暇教育开始关注具有丰富文化内涵和意义结构的学生日常生活世界。

回归学生的日常生活世界。传统教育研究范式在普遍的知识和原理中抽象掉生活世界的特殊性、多样性和过程性，一方面教育理论工作者要么推崇普遍性的宏大叙事式的哲学研究方法，要么向自然科学研究方法学习而追逐科学量化研究，对作为教育现象与规律呈现的学生日常生活世界视而不见；另一方面，在教育实践中，不论是家庭教育还是学校教育，都自觉不自觉地将学生引向一种异化的生活世界，根本不考虑教育活动与学生日常生活世界之间的关系［7］。教育源于生活世界，日常生活和非日常生活①世界是人的教育不可或缺的基础。其中，日常生活中的教育表现出传统性、自在性和异质性，而非日常生活中的教育则一般表现出创造性、自为性和同质性，个人通过日常生活中的教育达成社会化和个人化，通过非日常生活中的教育达成专门化和总体化，这两个领域中的教育是个体再生产和社会再生产的辩证统一［8］。日常生活世界是闲暇教育的出发点，也是闲暇教育不可避免要回归的地方，从理论与实践两个层面把日常生活从教育的背景世界拉回到理性的地平线上，使理性自觉地向生活世界回归，是闲暇教育的重要使命。

重构学生的日常生活世界。当前，基础教育课程改革正在以课堂教学改革为突破口，重构学生的日常生活世界。一方面焕发生命气息的课程改革，将日常生活注入课堂生活世界，使课堂教学活动与学生的生活经验与体验联系起来，改变传统课堂中学生单一的学习方式，提倡自主学习、合作学习、探究学习等学生主体参与性的学习方式；另一方面把原本属于学生日常生活世界的时间与空间还给他们，使他们作为人的存在先于作为学生角色的存在，使日常生活世界中的经验、体验、交往等成为学生成长的财富，进而为学生课堂生活世界学习提供鲜活的素材。新课程理论体系把个体的日常生活世界作为教育活动的前提与基础，从课堂教学方法、师生交往方式、校园文化建设、学生在校活动以及社会实践等方面改变了学校与社会分离的现况，不但丰富了学校教育的日常生活世界，而且使学校教育与闲暇教育在学生的日常生活世界得以整合和重构，有利于培养儿童成为活生生的人，关心现实生活的人，具有良好情感、态度和价值观的人。

日常生活批判理论的兴起使哲学社会科学研究告别遗忘生活世界的理论范式，自觉地摒弃从范畴到范畴的抽象化病症，为教育研究提供了具有创造性的新见解，中国社会转型过程中现代性的启蒙和生成所遭遇到的应试教育屡禁不止、素质教育流于形式等教育痼疾，都能够在普遍的经验化的传统文化生活图式中，通过日常生活批判的视角获得特别的解释。

四、闲暇教育的多元文化主义研究范式

20世纪70年代当多元文化主义概念首次出现在美国时，其目标是在中小学教育中增加对不同民族和族裔文化传统的理解。它揭示了当今美国社会文化发展的趋向，使“多元化”成为当代美国生活中一个不可忽视的现实，同时也是对全球化时代世界秩序在理论上的严肃探索，其所包含的“文化”内容超越了传统意义上的“文化”范围。

多元文化主义基本观点的形成是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同，认为世界是可以逐步被人们所认识的，但因世界文化以及一国亚文化对人类价值观存在不同标准，文化可以多元并存，各具其独特价值。同时也肯定了相对主义对异文化的了解与尊重，认为文化价值间存在互相借鉴、对共同关心问题达到共识的可能。多元文化主义作为一种实践思路和研究范式，代表了当前国际学术界的文化研究倾向，成为政治、教育、艺术诉求的出发点和依据。从这个依据出发，闲暇教育应借鉴多元文化主义的“承认”和“平等”理念，既将研究目标指向世界，又将目标指向本土，正确处理本土化与向外借鉴的关系，将两者融会贯通，组成包含本土和非本土取向的多元文化研究体系。

1、推进闲暇教育的全球化。闲暇教育应按照现代社会普遍主义价值取向，不断跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，达成共识与共同行动，推进我国闲暇教育全球化的进程［9］。

⑴“地球村”世界背景要求闲暇教育必须融入教育全球化浪潮。现代世界“地球村”的特征背景造成各国之间教育问题全球化以及全球教育问题国家化现象，从而产生了许多全球共存的教育问题。一国的教育研究不可能是完全独立的理论、思想及观念体系，无法不接触“国际学术潮流”及其“前沿性问题”。闲暇教育本身就是首先从欧美兴起的一个国际概念，作为一种现代教育思想，其研究视野及其探索活动，不但跨越了教育范畴的特定边界，进入到社会文化、哲学、科技、政治、经济等许多领域，而且跨越了国界，进入到世界各国的教育理论和思想领域之中，只有自觉地接受全球闲暇教育中蕴含进步性、文明性内容的感染和同化，我国的闲暇教育才能奠基在世界现代教育基础之上。

⑵教育的前沿性特点要求闲暇教育必须适应全球教育的发展趋势。教育作为专门传授、传播、创造现代最先进的科学知识和技术的文化活动，具有显著的前瞻性和前沿性。闲暇教育在发达国家早已发展成为一门成熟的学科，成为在全球教育问题中具有先进特征的教育理念和实践，社会演化的历史表明，人类发展的途径、方式、水平往往具有共同性，许多发展中国家现在经历的道路都是发达国家昨天走过的，发达国家在发展过程中的一些经验、教训对于发展中国家具有重要的价值启示，今天似乎远离发展中国家实际的闲暇教育，或许明天就会成为本土教育的主流思想或潮流。因此，闲暇教育研究必须追踪“国际学术潮流”，并将其研究成果本土为我国完整的、科学的教育理论体系中的重要内容。

⑶教育发展差距要求闲暇教育必须追踪先进的国际教育。必须承认我国现实的文化和思想传统及其基础在某些方面还存在着农耕文明的痕迹，我国的文化和教育现代化水平与已经具有现代甚至后现代水平的发达国家教育相比，其差距是显而易见的。目前，阻碍或迟滞我国闲暇教育开展的原因主要还是教育体制和教育观念问题。这就需要我们在拥有充分思想自由和灵活教育机制基础上，借助人类历史中创造和形成的科学知识体系、文化知识体系和价值知识体系等教育活动的重要资源，通过教育精神对话和思想交流，引进和借鉴世界教育中先进的教育思想和观念，影响和感染我国的闲暇教育研究，实现对历史性、经典性思想和观念的革新和超越。

2、实现闲暇教育的本土化。闲暇教育研究应借鉴文化相对主义研究范式，在对全球化提供的文化教育资源理解的基础上，进行批判性价值选择，在理论阐述和实践行动上赋予本土化内容。

⑴积极引导和科学推进闲暇教育本土化的进程。闲暇教育本土化既不应该是简单的口号式构想，也不应该是只凭一时激情的哗众取宠或学术跟风，而应本着“全球化思考、本土化运作”的基本准则，以理智的态度通过与客体的教育制度、理念、模式等相比较后，学习国外先进的闲暇教育理论和方法，批判地吸收国外闲暇教育中一切有价值的东西，实现全球化优势与本土特色的互补、协调，“和而不同”地超越自身的本土特色，实现整合性本土生长。

⑵探讨教育国际化下的中国闲暇教育理论和实践。本土化是一个全方位的系统工程，闲暇教育研究应在适合我国社会脉络的理论、概念和架构下，以中国古代闲暇教育思想为历史背景，以中华民族文化圈的影响为潜在变量，以中国人的心理和行为为主要研究对象，总结我国“本土”闲暇教育的鲜活经验，发现闲暇生活中的新现象，将中华民族思想宝库中有关闲暇教育的可贵观点、论断、学说和方法理性地整合到现代闲暇教育的理论建构中来。

⑶对有血有肉的本土化闲暇教育体系建构作出应有的实践回应。目前，我国的闲暇教育大多停留在理论探讨和对国外闲暇教育成果的引介上，而对闲暇教育的实证性和操作性研究不够。推进闲暇教育，不但要抓住中国闲暇教育中若干重大理论问题开展研究，更应根据社会发展或不同区域面临的特殊问题，从各自特殊的文化背景出发，研究不同群体重要且特有的闲暇生活现象，开展灵活多样的本土化实践探索活动，搭建我国闲暇教育发展的实践舞台。

3、建构闲暇教育的现代化。从世界范围看，全球化和本土化的互补已成为我们“不得不”接受的教育发展趋势，教育全球化努力使教育超出政治与文化的界限，在更为广阔的前景中获得发展；本土化趋势力求使各国教育有其个性，这两种趋势对一个国家的教育现代化都具有历史的必然性和现实的必要性，存在着内在的必然联系［10］。

首先，这种联系表现为两者的相互依存性。全球化现象的存在是本土化观念和实践产生和发展的前提，一国教育如果隔绝国际交流而在封闭状态下求得发展，就不存在本土化问题，它也不可能是现代化的。同时，全球化需要符合实际的本土特色，闲暇教育在国外教育理论和思想领域的探索，如果不经过本土化机制的吸收、整合，就不可能解决我国国情所面临的实际问题，因而也就丧失其生命活力，最终导致全球化失去基础和动力。而成功的本土特色则会进一步丰富全球化的内容，促进全球化优势与本土特色的整合。

其次，本土化与全球化是互为补充和互相支持的。一国教育只有牢牢地扎根于民族环境，才能以它的经验和思考能力，尤其是以它的判断来丰富别国的遗产；同时，各国的教育特性又得仰仗国际合作。我国的闲暇教育只有放到世界多元文化的参考系中进行异质文化的横向比较，借助外族文化这面“镜子”的反射，才能对凸现出来的本土闲暇教育的优良因素和落后方面作出有利于闲暇教育现代化的价值选择，从而在合理扬弃的基础上，实现汲取世界闲暇教育精华和保持民族文化特性的良性循环。

多元文化主义既是一种教育思想、一种历史观、一种文艺批评理论，也是一种政治态度、一种意识形态的混合体，我们应把闲暇教育研究放到一个特定的历史发展中去认识，放到一定的价值体系中去认识，放到国家安全的角度去认识，在面向世界的同时，走向民族的自我，实现全球化优势与本土特色整合的文化创新。

［注释］

① 人类社会结构分为三个基本层次：日常生活领域；政治、经济经营管理和各种公共事务管理所形成的一般社会活动领域；以科学、艺术和哲学为主要形式的自觉的类本质活动领域。后两个领域构成了与日常生活相对的基本的非日常生活领域。

［1］格雷厄姆.莫利托.全球经济将出现五大浪潮［J］.经济学家,1999,（1 2）.

［2］余小茅.人文关怀：教育研究的别一种思考［J］.教育科学，2002,（5）.18-19.

［3］李小娟.走向中国的日常生活批判［M］.北京:人民出版社，2005.50.

［4］［6］［8］衣俊卿.日常生活批判与社会科学范式转换［N］.光明日报，2006-02-14.

［5］阿格妮丝.赫勒.日常生活［M］.重庆:重庆出版社，1990.292.

［7］王鉴.教育学研究的新领域：学生的日常生活世界［N］.光明日报，2006-07-10.

［9］王长乐.试论教育研究的取向［J］.山东师范大学学报（人文社会科学版）,2002,（6）：104-107.

［10］曾煜.高等教育国际化与民族化的思考［J］.连云港师范高等专科学校学报，2005,（2）：29-31.

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