中小学教师校本培训评估指标构建的思考

胡 秀 丽，苗 培 周，祁 丽 莎

(1河北省中小学教师继续教育中心，河北石家庄 050091;2石家庄学院教育系，河北石家庄 050035)

中小学教师校本培训评估指标构建的思考

胡 秀 丽1，苗 培 周2，祁 丽 莎1

(1河北省中小学教师继续教育中心，河北石家庄 050091;2石家庄学院教育系，河北石家庄 050035)

为了准确评估教师校本培训的实际成效，提升校本教师教育水准，研究制订中小学教师校本培训评估指标就显得尤为重要。在实证调查研究的基础上，本文分析了校本培训评估指标应具有的基本特征，并提出具体评估指标的基本内容、评估要点和权重分配，以及实施评估时需要注意的问题。

中小学校本培训;评估指标;教师专业发展

在过去的30年里，为改进学校质量，提升教育品质，各国开始注重教育评估以监测学校教育的发展，纷纷掀起了“评估改革运动”，教育评估在教育决策与学校管理中的作用越来越重要。受此发展趋势的影响，教师教育领域也开始注重质量监测与评估。

当前，作为一种新兴的教师在职培训模式，校本培训己成为世界各国中小学教师在职培训的主流模式之一。我国大约于20世纪80年代以后首先在吉林、湖北、四川、上海等地开始探索“校本培训”之路。［1］1999年国家教育部在《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中提出:“中小学校是教师继续教育的重要基地，中小学校长是教师继续教育的第一责任人;各中小学校都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训。各地要对中小学校开展校本培训加强指导，提供必要的支持，充分发挥中小学校在继续教育中的作用”。此后，校本培训在我国各地中小学蓬勃发展，方兴未艾。然而，当前人们对教师培训的有效性尚缺乏科学合理的衡量标准。

为了准确评估教师校本培训的实际成效，提升校本教师教育水准，同时加强各地校本教师培训工作的引导，研究制订中小学教师校本培训评估指标就显得尤为重要了。建立一套适切且合宜的校本培训评估指标，为教育决策者、学校、教师及相关利益者提供的教师校本培训的相关信息，使他们能够准确了解学校教师校本培训的进展、成效与问题及相关情况，同时也为中小学教师专业发展、学校自我改进提升，为各级教育行政部门更好地管理本地区教师教育事业，提供有效的依据。

本文在以河北省中小学教师校本培训实证调查的基础上，分析校本培训评估指标应具有的基本特征，在学校层面提出并阐述具体评估标准的基本内容，以期更好地推动教师校本培训工作的发展。

一、中小学教师校本培训评估指标应具有的特征

评估指标是测量教师校本培训系统特征的重要工具，可以显示出校本培训工作的健康程度与发展趋势，也可以反映出教师教育政策执行情况。那么，如何才能设计出一套好的教育评估指标呢，国内外学者就此做了大量研究，对教育评估指标的基本要求和特征的认识取得了一定进展。

奥克斯认为，良好的教育评价指标至少提供五种教育信息，包括(1)问题导向的信息，即指标能够反映当前整个教育系统的困难或潜在问题;(2)政策相关的信息，即指标所描述的应该不只是政策制定者所关心的信息，还包含在政策引导下教育实践改善的情形;(3)教育成效的信息，即指标应该显示出教育系统表现与教育成效的面貌;(4)成员背景的信息;(5)学校本身特色的相关信息，即指标应该描述出学校在内外因素下是如何运作的。除此之外，他还认为好的评价指标应该在时间、成本、专业资料搜集上具有弹性，易为大众所理解和接受，且是有效、可信的，等等。［2］

在教育系统中，由于影响因素众多，而且各个因素之间相互作用，因而，奥登认为，单一或大量的教育指标本身并不能描述校本培训工作的复杂结构。［3］指标必须有系统、成体系，才能提供完整有效的教育信息。

结合已有研究，我们认为，中小学教师校本培训评估指标应该具有以下几个特征。

(一)理论性

教师校本培训的评估指标，必须有一定的理论依据，必须依据理论选择指标。只有这样，才能更好地检视教育实践、解释教育实践，评估结果也才能易于为公众所理解、接受和采用。评估指标如果缺乏科学的理论基础，即使也会得到一些统计数据，但由于人们很难对这些数据做出进一步的系统分析和解释，也就难以准确、完整地描述、衡量校本培训工作的成效与不足，进而也就不能够对校本培训工作未来发展做出明智的判断。

(二)完整性

中小学教师校本培训是一项有内在结构的系统工作。因此，评估指标必须涵盖校本培训工作的全范围，除了要评估校本教师培训的结果之外，还必须考虑校本培训所投入的教育资源、具体实施过程以及相关活动情形等。对学校校本教师培训工作进行评价时，不能只盯着那些活动成果和效果，当然这并不是意味着结果不重要，而是为了更全面地考查校本培训工作开展的质量。仅仅集中某一方面的狭小范围的评估，那就很难发现那些对学校发展、教师发展真正有用的东西。

(三)层级性

任何评估指标体系都是一个有机集合体，可根据评估目标逐级分为一级指标、二级指标、三级指标，甚至四级指标。同样，评估指标除了要了解整个校本培训工作系统的状况外，还要能深入了解教育系统中各领域、各层面的表现。因此，实际工作中，我们必须按照具体指标的作用、使用功能和依据不同，把校本培训评估指标体系分层分级处理，使之具有层级关系。

(四)多元性

这主要是指评估指标需要多种资料来源，力求客观、真实地揭示、展现教育活动的复杂现象。如前所述，教育活动是极其复杂多变的，受多种因素制约。对任何一种教育活动的科学评估都不可能仅通过获取某一或几个方面或领域的数据信息来完成。同时，教育活动的任何一方面或领域的数据信息也都不可能仅通过一两种“有用”的方法而获得。我们必须使用更多的可供选择的工具以及调查方法获取更为全面、丰富的评估信息。

二、中小学教师校本培训评估指标体系主要构成及其分析

教师校本培训是一项复杂的系统工作，从系统论的观点分析，校本培训主要包括校本培训的资源条件、运作过程与培训效用三个部分所组成。资源条件主要是投放到整个校本培训工作中的教育资源，如培训经费、基础设施、教师人力素质以及其他相关资源;运作过程是指将输入的教育资源转化为教育结果的运作过程，如培训计划、组织管理、培训教学等;培训效用主要包括学校品质的改善、教师的专业发展以及学校对社会的贡献(如提高学生成就、减少辍学)。因此，中小学教师校本培训评估指标应包括教育输入、过程与产出三个层面;而在指标具体内容的选取上则要呈现出培训问题与成效、政策相关、学校背景与特色等信息，并符合理论性、完整性、层级性、多元性的原则。

根据有关研究分析，结合我国中小学教师校本培训工作的实际状况与发展趋势，同时借鉴有关教育评估指标体系研究的成果，在“输入—过程—产出”的概念模式下，我们初步勾勒出中小学教师校本培训评估指标的分析架构与主要内容。

(一)输入层面

根据系统论的观点，输入层面的指标意味着投入整个校本培训中的资源。从学校输入层面出发，本研究结合实际选择、建构出“背景资源”和“人力资源”两个二级指标。其中，“背景资源”指标主要考察“学校发展理念、目标定位”、“基础办学条件和教学资源状况”、“人均拥有网络信息资源数量”以及“全校师生比”等4项三级指标。“人力资源”指标包含“教师知能结构”、“教师学历结构”、“教师平均任教年限”以及“名优骨干教师数量”等四项三级指标。

根据实证研究结果和对教师校本培训绩效的贡献，我们认为:在中小学教师校本培训评估指标体系的整体权重分配中，“输入层面”的指标权重不宜太大，大约占到18%。其中，二级指标中“人力资源”的权重分配值又明显高过“背景资源”，其整体权重值分别为11%和7%。在“背景资源”指标中，学校发展理念、发展目标愿景是一所学校文化的灵魂，是师生共同价值观的体现，也是关涉教师专业发展和学校可持续发展的关键因素，决定着学校的发展方向和教师专业发展的水平。因而，“学校发展理念、目标定位”的权重分配值应高于其他三项指标，为3%。基本办学条件是中小学开展教育教学和教师校本培训工作的物质前提。有研究表明，中小学校舍建筑及设备条件等与教育质量之间存在显著性相关。［4］尽管校舍建筑面积、教室数量、图书报刊数量、教学仪器设备等物力资源因素的影响各异，但会以不同形式在不同程度上影响教师校本培训工作的实施和开展。因而，“学校基础设施与教学资源状况”也是校本培训评估中的重要指标，其权重值为2%。网络信息资源是中小学教师实现教育教学现代化和开展科学研究的重要资源，也是校本培训的重要条件。全校师生比是反映教师教学负荷的主要指标，直接影响着教师参加校本培训的时间。因此，“人均拥有网络信息资源数量情况”和“全校师生比”两项指标的权重值均为1%。在“人力资源”指标中，名优骨干教师代表着一所学校师资的最高水平，对校本培训的成效影响较大，“名优骨干教师数量”指标的权重值应最高，为3．5%，教师的“知能结构”、“学历结构”、“平均任教年限”三项指标在不同方面反映中小学教师队伍的品质状况，都对校本培训质量起着重要影响，其指标权重值均为2．5%。

(二)过程层面

过程层面的指标主要是指将教育投入资源转化成为教育结果的运作机制，诸如校本培训课程品质、培训教学质量以及行政管理等方面。本研究在过程层面的指标上，设计建构出“培训课程设计”、“培训教学”、“培训管理”和“支持保障”4个二级指标。其中，“培训课程设计”项下又包含“结合校情实际制定培训课程规划”、“培训课程符合不同教师的发展需求”、“建立完善的课程开发与评估机制”3个三级指标;“培训教学”项下包含“培训教学计划执行情况”、“采取灵活有效的方式方法开展培训”、“培训有主讲人、有讨论交流，研训一体”、“定期聘请校外专家到校指导、讲座”、“定期组织教学论坛等集体性教研活动”、“发挥优秀骨干教师的辐射带动作用”6个三级指标;“培训管理”项下包含“制定适切的校本培训学年(期)计划”、“校本培训管理制度完善，职责明确”、“校本培训档案健全规范，专人管理”、“制定并执行严格的培训考核制度”、“定期对校本培训活动情况实施评价”、“培训管理决策的多元民主参与情况”6个三级指标;“支持保障”项下包含“成立领导小组，实行校长负责制，定期研究校本培训工作”、“具备满足校本培训需要的硬件资源”、“落实培训经费，专款专用”、“有固定的培训时间和场所”、“积极利用高校、科研机构等培训资源”、“积极开展校际交流活动”6个三级指标。

相对于输入层面而言，校本培训的过程更为重要。因此，在评估指标体系整体权重分配中，“过程层面”指标的权重分配值应最高，占到50%。其中，二级指标中权重分配值由高到低依序为培训教学(16%)、支持保障(13%)、课程设计(11%)和培训管理(10%)。

要使校本培训对教师专业发展发挥作用，关键在于培训课程的设计与选择能否回应不同教师专业发展的核心诉求，能否满足不同层次、不同类型、不同发展阶段教师的不同需要。同时，校本培训是学校一项系统的长远工作，其课程设计不能主观随意，要注意整体性。由于教师的需求是不断变化的，因此需要对培训课程进行不间断的监测和评估，以不断提升课程质量。因此，在“培训课程设计”项下“培训课程符合不同教师的发展需求”指标的权重值应最高，为4．5%;“结合校情实际制定培训课程规划”指标的权重值次之，为3．5%;“建立完善的课程资源开发与评估机制”指标的权重值为3%。

培训教学实施状况直接制约着教师校本培训的质量。在研究中发现，培训教学实施质量高主要表现在三个方面:培训计划能得以有效执行，骨干教师发挥示范带头作用，集体性互动性研训活动的深入开展。因而，“培训教学计划执行情况”、“定期组织教学论坛等集体性教研活动”、“发挥优秀骨干教师的辐射带动作用”三项指标的权重值都比较高，分别为3．5%、3%和3%。维持培训教学的基本条件是，每次培训都必须有主讲人或主持人，不至于使培训流于形式。因此，“培训有主讲人、有讨论交流，研训一体”指标的权重值为2．5%。校本培训并不等于“本校培训”，离不开高校、科研院所及其他机构专家学者的专业指导和同行交流。如果没有外部力量的介入，校本培训就容易就事论事，看不清问题的本质和关键，不利于教育观念的更新和先进经验的分享。因此，“定期聘请校外专家到校指导、讲座”指标的权重值为2%。根据学校和教师的实际情况，采用灵活有效的校本培训形式，对提高培训质量具有重要作用。因此，“采取灵活有效的方式方法开展培训”指标的权重值也为2%。

加强和改进培训管理对提高教师校本培训质量具有重要意义。对校本培训的管理主要表现在计划、制度、档案、考核、评价和民主参与等6个方面。作为专业群体，教师对自己的专业发展有相当的自主选择权，有足够的机会参与到自身专业发展的设计中去，而不是被动接受外部安排好的培训。“培训管理决策的多元民主参与情况”指标的权重值高于其他指标，为3%。决策需要依靠计划来落实的，做好计划，对提升培训品质具有重要作用。因此，“制定适切的校本培训学年(期)计划”指标的权重值也较高，为2%。此外，科学的考核管理、健全的档案管理、完善的评价反馈等都在教师校本培训工作中起着不可或缺的作用。“制定并执行严格的培训考核制度”、“校本培训管理制度完善，职责明确”、“校本培训档案健全规范，专人管理”、“定期对校本培训活动情况实施评价”4个指标的权重值均为1．5%。

做好校本培训，离不开一定的服务保障体系的支撑，包括组织领导、经费、资源等。在传统文化背景下，学校领导的重视对校本培训工作的开展更具有实质性作用。所以，“支持保障”项下“成立领导小组，实行校长负责制，定期研究校本培训工作”指标的权重值最高，为3．5%。研究发现，很多中小学校本培训发展目标和工作路线是明确的，但对培训实施所需要的经费、硬件资源、时间等条件却没有很好地予以供给和保障。其中，经费问题至关重要，“落实培训经费，专款专用”指标的权重值也应高一些，为3%;“具备满足校本培训需要的硬件资源”和“有固定的培训时间和场所”2项指标的权重值稍低，均为1．5%。对校本培训而言，高校及科研院所的专业指导比学校之间的同行交流更为重要，因此，“积极利用高校、科研机构等培训资源”指标的权重值也略高于“积极开展校际交流活动”指标，两者分别为2%和1．5%。

(三)产出层面

产出层面的指标意味着培训效果的呈现。本研究在产出层面的指标上，设计建构出“学生表现”、“教师表现”、“学校表现”3个二级指标。其中，“学生表现”项下又包含“身心健康发展状况”、“生活行为表现”、“课业学习表现”3个三级指标;“教师表现”项下包含“教育教学理念先进”、“自主发展意识提高”、“专业成就表现突出”、“教学质量提升”、“团队学习能力增强”5个三级指标;“学校表现”项下包含“形成开放式的培训体系”、“形成符合校情和教师需要、成熟的培训课程”、“形成具有特色的优势培训项目”、“工作经验获得表彰并得到推广”、“学习型学校初步构建”、5个三级指标。

产出层面的指标是衡量教师校本培训品质和质量的重要依据，在评估指标体系整体权重分配中，其权重分配值占到32%。虽然学生发展是教师发展和学校发展的终极目标，但就校本培训而言，解决本校发展过程中存在的实际问题和改进本校教师教学工作才是最直接的目的，所以，二级指标的权重分配由高到低依序为教师表现(15%)、学校表现(11%)、学生表现(6%)。

依照对学生发展内涵的理解，我们认为，学生“身心健康发展状况”指标的权重值在“学生表现”项的整体权重分配应最高，为3%;“生活行为表现”和“课业学习表现”指标的权重值次之，均为1．5%。

校本培训是以促进教师专业发展为旨归的。教师专业发展首先表现为教师专业意识的觉醒，能自觉自主地对自我及教学工作不断进行深刻反思，成为一个自我更新、自我成长的人。其次，还表现在教师教育教学质量不断提高，其劳动受到学生、家长和社会的好评。此外，教师专业发展并不仅仅是单个教师的发展，还表现为教师团队的发展。因此，我们分配给“自主发展意识提高，教学反思习惯形成”、“教学质量提高，教学结果评价良好”和“团队学习能力普遍提高”3项指标以较大的权重值，分别为3．5%、3．5%和3%。教育教学观念的更新和一定的学术成就也是两个衡量教师专业发展的重要指标。因此，“教育教学理念先进”、“专业成就表现突出”两项指标的权重值均为2．5%。

促进学校可持续发展是校本培训的另一重要目标。因此，“学习型学校初步构建，可持续发展能力不断增强”指标的权重值应在“学校表现”项整体权重分配中最大，为3%。而“形成开放式的培训体系”、“形成符合校情和教师需要、成熟的培训课程”、“形成具有特色的优势培训项目”、“工作经验获得表彰并得到推广”4个指标都是彰显中小学教师校本培训工作成效的重要方面，均配以2%、的权重值。

三、中小学教师校本培训评估指标体系在实施中应注意的几个问题

在教育评估中，选定用于对某一评估对象或者这一评估对象的某些方面进行评估的指标是最困难的任务之一，并且也是最有争议的任务之一。［5］在中小学教师校本培训评估指标的研制过程中，我们对此深有感触和体会，诸如“应该用什么样的指标对校本培训工作的各个方面做出评判”、“应该如何对校本培训的全部质量做出评判”等问题始终困扰着研究者。根据实证调查所收集到的信息，我们提出如下几个应注意的问题。

(一)对校本培训进行评估时，不能只是盯着那些成果和效果，要注重评估的发展性

教育评估的终极目的在于改进和发展教育活动的品质。对校本培训的评估不能仅局限于产出层面的狭小范围，这并不意味着成果和效果不重要，而是为了全面、准确地把握复杂教育现象的最有意义、最根本的内容。评估应该对学校和教师的发展起到建设性的作用，要能提供学校改进和教师发展方面的信息。当然，强调评估的形成性功能，并不构成一种逃避责任的理由，校本评估还应该向教育行政部门、家长以及社会公众提供学校自身业绩方面的信息。

(二)在校本培训评估中，要将内部评估放在优先发展的地位

与外部评估(教育行政部门及其他社会机构或团体)相比，内部评估(学校和教师)的作用更具有建设性。内部评估者更了解学校文化传统和特殊的发展需求，更容易取得教师们的信任。当然，内部评估者的缺陷是缺乏必要的评估技能和评估经验。而教育评估又是一项复杂的专业性工作，这就需要强化对内部评估者的专业知能培训和技术援助，以使其掌握评估所需要的技能和经验。

把内部评估放在优先发展的地位，并不是要取代外部评估，而是为了给内部评估和外部评估创造对话的基础。通过建设性的平等对话，在内部评估者和外部评估者之间发展出一种双向式的关系，双方相互尊重、相互信任。这样接受评估的学校和教师就会感受到更少的位来自评估的威胁感，也就更少地采取诋毁评估结果或为自己失败寻找借口来进行自我防卫，从而对评估结果产生共同责任感。

(三)建立灵活有效的评估工具体系

校本培训评估是颇为复杂的过程。很多评估工作难以取得预期效果，就在于缺乏有效的评估工具。为使校本评估有效可行而有意义，人们必须发展建构出一套合宜的评估工具系统，为各种不同的评估对象提供一些评估方法。因此，人们有必要动用更多可供选择的测评工具以及来自其他科学领域的调查研究方法，并且使之适合教师校本培训评估的需要。

［1］刘捷．专业化:挑战21世纪的教师［M］．北京:教育科学出版社，2002:165．

［2］吴清山，等．教育绩效责任研究［M］．北京:九州出版社，2006:103．

［3］Odden，A．Educational indicators in the United States:The need for analysis［J］．Educational Research，1990，19(5):24－29．

［4］胡咏梅，杜育红．中国西部农村中小学教育生产函数的实证研究［C］∥褚宏启．中国教育管理评论．第5卷．北京:教育科学出版社，2008:100．

［5］［以］David Nevo．校本评估与学校发展［M］．卢立涛，安传达，译．北京:中国轻工业出版社，2007:14．

Some Thoughts on the Evaluation Index Construction of School-based Training for Primary and Secondary School Teachers

HU Xiu-li1，MIAO Pei-zhou2，QI Li-sha1
(1 Continuing Education Center for Primary and Secondary School Teachers，Shijiazhuang 050091，China;2 Department of Education of Shijiazhuang College，Shijiazhuang 050035，China)

In order to precisely evaluate the actual effect of school-based teachers-training and improve the educational standard of school-based teachers，it is obviously important to research and establish school-based training for primary and secondary school teachers．On the basis of studying some empirical investigations，this paper analyzes the basic features that the evaluation index of school-based training should have．This paper also puts forward the basic contents and key points of the evaluation index and some problems needing attention during the implementation of the evaluation．

School-based training for primary and secondary school teachers;Evaluation index;Teachers’professional development

G451

A

1674－2087(2012)01－0088－06

2011－11－17

河北师范大学2009年度校内科研基金项目(W2009Y24)

胡秀丽，女，河北定兴人，河北省中小学教师继续教育中心副主任，高级政工师，主要从事教师教育研究;苗培周，男，河北魏县人，石家庄学院教育系教师，主要从事教师教育和学校管理研究;祁丽莎，女，河北沧州人，河北省中小学教师继续教育中心干事，主要从事教师教育研究。

［责任编辑 向 宁］