基于学习目标的地理教学评价<br/>——以“锋面系统与天气”教学为例

基于学习目标的地理教学评价
——以“锋面系统与天气”教学为例

2012-03-22浙江省宁波市效实中学315012吴文亚

地理教学 2012年19期

浙江省宁波市效实中学（315012）吴文亚

基于学习目标的地理教学评价
——以“锋面系统与天气”教学为例

浙江省宁波市效实中学（315012）吴文亚

笔者在自己的教学实践中，以及在一些公开课、展示课、优质课等课堂教学比赛中，发现大多数教师的课堂呈现都是比较精彩的，但大多数课堂的教学目标达成度却是很低的，课堂低效的现象非常普遍，同时这些低效课堂的产生是有原因的。本文将介绍几类低效课堂及其原因分析，并结合高中地理湘教版必修1“锋面系统与天气”的教学实例来提出一些解决的策略。

一、常见地理低效课堂归类例析

1. 作业脱节型——线性流程，缺少反馈

笔者发现：在实际教学中，虽然教学目标的设计由课程标准、教材内容和学生现状等决定，但目标设计之后，教师考虑最多的往往是采用怎样的教学方法才能让教学过程流畅、精彩，准时完成教学任务、不拖课等，笔者称之为线性流程式教学；教师很少考虑目标的达成与否，教学缺少当堂的反馈，或反馈交给课后作业，让学生自行解决，教学与课后作业是脱节的，上课与作业不一致，这样的课堂无疑是低效的。笔者试着用图1来描述这种教学设计思路。

图1 缺少反馈的教学设计思路

2. 表现注重型——关注精彩，忽视达成

笔者发现：课堂上一位学生回答教师的提问正确，或学生集体回答“是”或“对”，教师就推测其他学生（或大多数学生）对此知识点也学会了。可课后，我们却发现，学生对此知识点学习目标的达成率却不高。即大多数教师的课堂呈现都是比较精彩的，但这些教师似乎并不怎么关心对教学目标的达成与否，且他们只是凭主观的推测去确定是否已达到教学目标，很少有客观的检测反馈，这在一定程度上影响了教学的有效性。笔者试着也用一个类似图1的流程图来描述这种教学设计，见图2。它相较于图1教学设计，多了一个课中检测的环节，但此检测多主观臆测，少客观评价，有较大的随意性。

图2 忽视达成的教学设计思路

3. 应试析题型——量多质次，耗时费力

从表面上来看，应试的课堂是高效的（解决了课后作业中的某些难点、易错点等）。但仔细推敲一下，问题就出来了：① 目前各教辅资料和习题资料很多，若我们不加筛选地通篇使用，必然会导致学生的一部分时间和精力消耗在重复题、过难题、过时题、过偏题上，既增加了学生的学习负担，又可能打击了部分学生的学习积极性，成绩好的学生可能被误导而忽视基础知识，偏好钻牛角尖，成绩差的学生则无所适从，甚至失去学习的信心。② 习题只会随着年份的增长越积越多、教师心目中好的试题随着教学年份的增长也会越来越多，如果我们都以掌握解决课后习题的知识和技巧为教学目标，不就会出现“上课时间不够用”“众多任课教师狂抢课上”“期中、期末加课忙”等现象吗？

同样笔者试着也用一个类似图2的流程图来描述这种教学设计，见图3。

图3 应试析题的教学设计思路

这种教学设计的最大特点就是以习题为纲、以能做题为目标、以解题为过程。且多课后检测，少课前、课中检测；多以习题测，少测学生表现；课后检测的习题量多质次，少精选。让教师和学生无所适从，容易迷失教学和学习方向。

那么，如何才能解决这些问题呢？

二、评价引领下的地理教学设计思路

仔细分析上述问题及其产生的原因，我们知道，课中、课后检测环节（评价环节）在备课流程图中的位置是关键因素。如果课后作业与教学（目标）环节相距太远（如图1、图2），则会产生课堂气氛虽精彩但并不高效的现象；又若把课后作业搬到备课的起点，并作为教学的终点，就会产生偏离真正的教学目标、迷失了教学方向等教学现象（如图3）。所以，要设计一堂高效的课、目标达成度高的课，就要准确定位检测环节（或教学评价环节）。

笔者改进了以上教学设计流程，尤其突出教学评价环节的准确定位及其设计依据。所以笔者把此命名为“评价引领下的地理教学设计思路”（见图4）。

图4 评价引领下的地理教学设计思路

与图1、图2、图3相比，图4的教学设计流程有以下的变化。

变化1：备课或教学起点回归到课程标准

当然教材也是确定学习目标的依据之一，但归根到底教材也是依据课标的，所以教师不应凭经验或凭课后习题就盲目制定教学目标，甚至当教师在不能很好理解教科书设计意图时，应该再往上溯，可以参考课程标准中有关的内容条目，即课程标准的确定学习目标的根本依据。这符合新课程的要求。

变化2：教学目标变成了学习目标

笔者觉得教学目标的主体应该是学生，所谓教学目标就是教师“对学生的期望”，希望学生能达到的要求。所以可表述为“学习目标”。且这样更能提醒教师在教学、评价等环节要多考虑学生的主体地位。

变化3：习题检测变成了教学评价

检测学生是否把握学习目标，需要从多种来源收集学生学习的证据或表现。而习题作业是检测目标达成的工具之一。根据三维目标的特点，学生学习最直接的目标就是应知与应会。“应知”比较适合用纸笔测试来评价；“应会”比较适合用表现性任务来评价。不同的目标就有不同的评价要求，不同评价任务又有不同的评价方式，所以若只写习题检测评价不了所有的学习目标，故用教学评价替代习题检测。也意在评价途径、方式等是多元化的，如还包括表现性评价。

变化4：评价环节设计先于教学设计，并放在学习目标之后

学习目标确定以后，不是马上设计学习活动、流程等，而是要思考如何评价或检测这些目标是否已经实现。所以评价环节与学习目标设计环节相邻。同时在教学准备中，教师要设计与学习目标相匹配的评价，以此来评判学生的学习状况，从而进行预测、反馈与指导，促进学习。

变化5：有三个不同阶段的评价，即出现了课前评价、课中评价、课后评价

传统教学多课后评价，多结果评价，即更多的是通过习题及其分数高低来测试评价。但其实上课就是一个评价的过程。为什么要上课？就是为获取学生学习的表现、证据，并判断到哪里了？可提供什么支持？还需做那些调整等？所以课中的评价非常重要，少了课中的评价，其他的评价都是浪费时间、金钱。

变化6：精选、精讲习题

这一变化首先是针对纸笔测验评价而言，其次它没有明确显示，但肯定有这变化，笔者暂称之为是隐性的变化。因为尽可能减轻学生负担，使教学工作少走弯路，少做重复劳动，使学生的学习比较有序而轻松，达到既促进学生学业成绩的提高，又为学生的个性化发展提供时间空间的目的，所以不能搞题海战术，要精选题目。如何精选呢？还是以课程标准下的学习目标为依据。

笔者赞同崔先生的一句名言，并略改之为——评价引领下的地理教学设计就是：目标源于地理课程标准；评价设计先于教学设计；教学评价指向学生学习结果的质量（不仅仅是卷面上的分数），即学习目标；体现课标、教学和评价三者具有高度一致性。

那么在这种教学设计思路的框架下，评价策略有哪些呢？

三、基于目标达成的评价策略

结合“评价引领下的地理教学设计思路”，下面以《锋面系统与天气》（湘教版《必修1》第二章第三节）为例，分别从教学评价的设计、判断、反馈三方面介绍几种评价策略。

1．评价设计指向学习目标达成

评价设计源于学习目标（源于课标），而非课后习题、教学经验等。

（1）确定学习目标

① 阅读《地理课程标准》，找出关于此节的“内容标准”条目。《地理课程标准》中描述为“运用简易天气图，简要分析锋面、低压、高压等天气系统的特点。”

② 从“内容标准条目”中关键词“锋面”出发，分解“内容标准”，对照湘教版的模块教材内容，理出概念图。

③ 确定学习目标：

目标一：感受不同的天气变化，气团、锋面等概念；

目标二：能绘制锋面剖面图；

目标三：能说出冷、暖锋的区别；

目标四：理解冷锋影响下的天气变化的规律；

目标五：理解暖锋影响下的天气变化的规律。

（2）学习目标达成的评价设计

① 在设计评价方法时，我们应注意评价方法与学习目标类别之间的关系，并考虑采用何种教学策略才能达到预设评价的目的，可通过列表来理清教学的思路。

② 在设计评价任务时，我们应注意评价任务与学习任务、目标水平之间的一致性。如在目标1选择具体的教学方法时，由于目标1是体验性水平，让学生通过视频展示能感受不同的时间、不同地区有不同的天气即可，并开门见山引出天气变化的因素之一就是锋面。我们就可以选取一些当下真实的天气预报视频，或由同学利用课前收集的未来天气变化的资料，作一次角色扮演来模拟预报天气变化。

但对于目标4、5，由于目标水平为应用水平，所以我们在教学资源选择时就不能仅仅简单地选择那些能活跃课堂气氛的教学资源，而是要选择一些能促使学生理性思考的教学资源。如对于目标4，我们可设计如下探究活动：

【活动探究】

动画演示——冷锋移动与天气

问题1：在冷锋到达前，宁波市的天气情况？

问题2：在逐渐受冷锋的移动、控制下，宁波市的天气如何变化？并说明理由。（仔细观察动画中的温度计的变化、阴晴、当地气团性质等）

问题3：在冷锋移出宁波市后，宁波市的天气又如何变化？

为验证活动探究的效果，我们可以设计如下的思考题。

【思考题】如图所示：锋面移动速度为每小时30千米，此时宁波为5月1日8∶00. 据此回答问题：

（1）图中所示的是什么锋面系统？判断理由？

（2）锋面大约在何时移动到宁波上空？

（3）未来48小时内，宁波市天气将如何变化？

2．评价判断密切预设目标关系

评价判断时要多考虑“与预设目标的关系”，而非“对与错”。而多数教师在评价判断时会简单化处理，以“对或错”来评判。如：冷暖锋系统的特点讲了之后，很多教师出示若干锋面示意图，并设问“哪幅图表示暖锋？”，然后给以“对或错”的评价。这种简单评判的做法，笔者认为，虽然简单可取、明了，但容易使学生疲于应付，挫伤他们学习地理的积极性。最好要在真实的例子中，期望学生通过思考生成答案，而教师则对学生思考的过程与结果给以评价，尤其是学生思考的角度、切入点、想象力、知识储备等方面的优势、长处、劣势、不足等要指出来，并告知另外一种思考的方法、角度等。即要让他们知道与目标的距离，以及为他们学习提供支持。且也符合新课程的理念——“学习生活地理，让地理走进生活”。

3．评价反馈促进学生学习发展

评价反馈时要多考虑“促进学习”，而非“告知结果”。评价是检测手段、促进学习的，而非学习目的。我们学习不是为了分数。所以评价反馈不是仅告诉学生结果的，而是能让学生准确回答这三个问题：我要去哪里（学习目标）？我现在在哪里（当前的学习结果）以及我离目标有多远？我如何才能缩小两者之间的差距（改善的途径与方式）？

所以反馈必须是清晰的。不仅要告知分数或等级，且还要向学生提供关于表现状况的具体、清晰的细节等。

反馈必须是及时的。如考试结束后过几周再返还试卷，已错过了最佳的订正时间，出重复差错的概率相对较高，即对学习的改善是无效的。所以章节练习的讲评要及时，不要一章结束再就全章练习来讲评，且在讲评时还要反复强调答题的规范性。