由学生反馈练习错误答案引起的教学反思

2012-03-22江苏省南京市高淳县湖滨高级中学211316朱立新

地理教学 2012年18期

关键词：低气压热力高空

江苏省南京市高淳县湖滨高级中学（211316）朱立新

由学生反馈练习错误答案引起的教学反思

江苏省南京市高淳县湖滨高级中学（211316）朱立新

在新课教学“热力环流形成”（人教版地理Ⅰ）之后，笔者给出了如下的一道反馈练习：

读某地区热力环图（图1），思考下列问题：

（1）在图中标出大气运动的方向。

（2）比较①②③④四处气压值的大小。

一、学生反馈

对第1问，绝大部分学生能正确标出大气运动的方向（如图2）。

对第2问，大多数学生得出的是④＞②＞③＞①这一错误答案。为此笔者让几位学生上黑板标注图2中①②③④处的高低气压名称，学生也能正确标出（如图3）。从学生的思维可以看出，对于③④两处及①②两处的气压高低比较是没有障碍的，但是对于②③两处气压高低的比较存在着错误。

二、教学回顾

在新课教学之前，师生共同回顾了三个重要的形成条件：

1．物体热胀冷缩的原理。

2．在同一水平方向上，气流总是由气压较高处流向气压较低处——“气流由高压流向低压”。

3．在同一地区上空，海拔越高则气压越低。

在新课的教学过程中，师生之间的互动是忠实地借助教材中的插图（如图4）进行的。师生互动侧重探究了以下问题：

1．由于地面受热不均，在垂直方向上，空气冷却下沉、受热上升，引起大气的垂直运动。

图4

2．在同一水平方向上：近地面——冷地形成高气压，热地形成低气压；高空——冷地上空形成低气压，热地上空形成高气压。

3．热力环流的形成机制：由于地表的冷热不均，引起空气的垂直运动，从而形成同一水平方向上气压高低不同，从而形成大气的水平运动，综合大气的垂直运动与水平运动形成热力环流。

三、教学思考

为什么在反馈练习中，多数学生不能正确地比较①②③④四处的气压高低，而得出④＞②＞③＞①的错误答案？对此多数学生作了以下的推理：“高气压值总是大于低气压值，于是得出④②两处气压值大于③①两处；海拔越高气压值越小，于是同是两个高气压，④处值大小②处，同是两个低气压，③处值大小①处。”

由此笔者想起，在新课探究过程中，有一位学生总结说：“从插图中可以看出，在水平方向上气流由高气压流向低气压，在垂直方向上气流由低气压流向高气压。”为此笔者再三强调：由于同一地区上空海拔越高则气压值越低，因此A处近地面的“低”比A处高空的“高”要高。但是从学生的练习反馈来看，学生还是没有真正理解这一问题。那么怎样的教学才能使学生真正地理解呢？

本案例中，教师在忠实地利用教材中的插图（如图4）引导学生分析、探究热力环流的形成过程时，虽然分析了“由于地表冷热不均引起了空气的上升与下降运动，从而引起水平方向上冷热两近地面与高空的气压高低差异，从而产生了热力环流”的机制，但是在整个探究过程中师生仅仅对气压的高低变化作了“定性”解释，而没有任何的“定量”分析（如图5），因此学生没有真正理解同一地区高空的“高气压”、“低气压”与低空的“高气压”、“低气压”之间的量的区别，因此在图3中自然会得出错误的结论即②处高于③处。相反地，在笔者使用的图5中，对低空与高空的气压高低分析，既考虑了“定性”又考虑了“定量”，使学生从本质上理解了高空的“高气压”是相对于同一高度其它地区来说是“高的”，而相对于同一地区的低空来说，其“量”是小的；低空的“低气压”是相对于同一高度其它地区来说是“低的”，而相对于同一地区的高空来说，其“量”是大的。

再如，在描述气候的特征时，经常有“夏季炎热”、“夏季高温”、“夏季凉爽”等用句，但如何鉴定“高温”与“凉爽”？在描述人口自然增长特点时，如何鉴定“自然增长率高”与“自然增长率低”、“出生率高”与“出生率低”、“死亡率高”与“死亡率低”？由于教材中没有一个基本的定量规范，在教学过程中学生也只能依赖于教师的经验而已。

四、问题再探究

鉴于以上学生存在的普遍性问题，笔者对课本上的这幅插图作了如图5的修改。师生一起对热力环流形成的过程进行了重新探究。在分析近地面与高空气压大小变化时，笔者特别注重了用数据分析的方法对原插图中抽象的气压高或气压低的定性说明作了进一步的分析。由此学生们真正地、定量地认识到了：受热地A处近地面的“低”还是比其高空的“高”要高，教材插图的“高”与“低”的比较不能简单地从字面上去机械理解。