地理概念获得的几种策略

江苏省吴江市江苏省震泽中学（215200） 孙海平

地理概念获得的几种策略

江苏省吴江市江苏省震泽中学（215200） 孙海平

概念教学是地理教学的重点内容。本文针对地理概念教学中概念获得环节存在的问题，依据实际教学经验和教育教学理论总结归纳出几种地理概念获得的策略和方法。

地理概念； 概念教学；策略

概念是人们对事物本质特征的认识、概括，是每个学科中最基础的思维单位和构成单元。地理概念作为一种科学概念，是对地理事物和现象的本质特征属性的描述和抽象，是传递地理知识的最精炼、最准确的载体，也是地理学科系统构成的最基本要素。因此准确迅速地获得地理概念就成为地理学习的关键。但在实际的地理概念教学中，尤其是在概念的获得环节中存在一些问题。首先，地理概念获得模式单一。在实际教学中，通常都是教师给出概念的定义，之后加以阐释说明，最后通过习题巩固进行辨析和记忆，千篇一律，概念获得与枯燥乏味同名。其次，教师在概念教学中不注重方法改进，使得学生概念获得的时效性差，不能快速准确地掌握概念的本质属性，甚至仅停留在概念的文字记忆上，更不要说对概念的理解运用。第三，在现行教学中，学生很少有机会参与到概念的形成中。教师通常呈现概念，并用演绎的方式来解释概念的定义。这种教学方式不能发挥学生学习的自主性，使概念学习变得很被动，了无趣味，最终学生感觉概念的获得很难，进而影响其学习地理的热情。

简单讲当前地理概念教学中存在着“累、慢、难”三个问题：学生学习感觉累，地理概念的获得慢，地理概念理解难。这三个问题在主客观上使学生难以构建地理概念系统，无法实现对地理知识和原理的理解运用，从而影响地理教学。必须改变这种状况，只有努力提高地理概念教学的效率、效益，激发学生地理概念学习的热情，才能顺应时代对地理教学的要求。由此可见，探索地理概念教学实施策略对地理教学的意义重大。根据多年的教学经验，笔者总结出了以下几方面地理概念获得策略。

一、逐级分解概念，建立新旧知识点的联系

面对一个新概念，其所包含的新知识点繁多，且学生对新知识点并不熟悉，这不管是对教师的教学还是学生的学习来说都是困难的，因此要化繁为简、化难为易，来降低认知难度，以顺利完成概念教学和概念学习。具体做法就是分步骤教学，即由教师引导学生将新概念逐级分解，层层剥离，在每一层分解的同时，逐个找到新概念在原有知识结构中的连接点，由陌生变熟知，阶梯式降低学习难度，提高概念教学的效率。具体做法为：1、找出概念的关键词，将概念缩为短句，确定关键词与原知识的连接点。2、逐级定位修饰词，确定概念的属性，由易到难，寻找这些属性与原有知识的连接点。3、强化训练，理解同化概念。

例如“大气环流”概念的学习，原文为 “全球性的有规律的大气运动称之为大气环流，他反映了大气运动长时期的平均状态。”对于这个概念学生普遍感到很难掌握，教师只能是文本讲解，案例举证，告知学生诸如季风等就是大气环流，而事实上学生并没有理解。若运用分步骤教学，就可以达到较好的效果：

第一步，将概念长句变短句，锁定关键词。在通读概念的基础上，我们可将概念简化为：“大气环流是大气运动。”我们马上联想到，大气运动从运动方向有与地面垂直的上升和下沉运动，有大气的水平运动（风）。从形成原理看，有热力环流，包括山谷风、海陆风、城市风等，也有动力原因形成的如副极地低气压带；从分布空间看，有三圈环流及其形成的七个气压带和六个风带、季风等大尺度的大气运动，也有像山谷风、海陆风、城市风等小尺度大气运动。

第二步：加长短句，定位修饰词。“全球性有规律的大气运动称为大气环流”，“全球性”说明规模大、分布尺度大，像山谷风、城市风等就不是大气环流。“有规律”说明大气环流无论在分布空间还是时间上都具有相对的稳定性和周期性。经过如此的比对筛选，发现只有三圈环流、气压带和风带、季风环流等才可能符合要求，才有资格被称为大气环流。这样大气环流这个概念就得到了细化和实例依托。

第三步：及时课堂训练，帮助学生巩固知识、形成概念。如判断下列大气运动是否为大气环流，①形成夏季北方暴雨的快行冷锋？（否，规模小为局部分布，并非全球尺度）②台风是否为大气环流？（否，只分布在西北太平洋）③夏季控制我国大部分地区的夏威夷高压是否为大气环流？（是，属于副热带高压带）。最后在概念的训练巩固基础上，可以逐步丰富完善整个概念。如大气运动的根本原因是高低纬度之间冷热不均，所以大气环流必然使高低纬、海陆间热量和水分得到交换，从而影响各地天气变化和气候的形成。因此，大气环流是气候形成的因子和影响因素之一。这样能更加深刻理解大气环流概念的内涵。

二、利用、转化学生的前概念

学生在学习地理知识之前，头脑中已经对地理事物有了初步的看法和观念，这种在接受正规科学教育之前形成的概念称为“前概念”。“前概念”是所有学科教学必须面对的事实，同时也是概念教学的关注点，原因是它既可以成为错误概念产生的源头，也可以成为科学概念形成的土壤。在一定意义上科学的教育就是最大限度地将学生头脑中的前概念转变为科学概念。可以说“前概念”是概念教学的重要课程资源。那么怎样操作呢？

在促进学生前概念转变时，必须让他们发现自己原有经验与新事物之间的矛盾冲突，从而主动的思考原因，自发的参与到新概念的“同化”和“顺应”过程中，自主的建构起新概念，搭建科学的认知结构。因此，第一步，要诊断学生的 “前概念”，这是转变的前提。第二步 ，要创设学生的认知冲突，这是“前概念”转变的动力。第三步，帮助学生实现新概念的认知顺应，最终实现概念的转变，从而获得科学概念。比如在学习高压（反气旋）这个概念时，我们可以这样问：“热力环流的知识告诉我们，气体受冷就会收缩下沉在近地面形成高压，受热就会膨胀上升在近地面形成低压，通常就有冷高压、热低压的规律，是这样的吗？”通过这个问题引发学生的思考，并牵涉出学生气压形成的前概念，接着举实例创设认知冲突。提出问题“副热带高压带分布在低纬度较热的地方，但它却是一个热高压，这是为什么呢？”学生马上就感受到以前的概念认识受到了挑战，激发起了他们的求知欲。顺势教师可以引导学生关注气压中心的的气流状况，极地高压是空气受冷收缩下沉形成的，副热带高压是动力原因致使空气下沉，只要中心盛行下沉气流就会在近地面形成高压。同理中心如果盛行上升气流的话，不管是热力还是动力原因上升，都会形成低压，从而真正理解气压的形成和中心气流状况有关。再比如酸雨，化学知识告诉学生，PH值小于7的液体就显酸性，学生就会想当然的认为酸雨就是PH小于7 的降水。教师明确告诉学生这是错误的，学生自然会查阅课本，重点关注酸雨的临界PH值，发现要小于5.6，抓住这个概念的核心，进而掌握酸雨概念。

另外，很多“前概念”与要学习的新概念极其相似，很容易混淆。在转化前概念的同时，还要做好二者的对比、区分，如北京时间和北京地方时，降水和降雨等的比对。

三、建立概念图来获得概念

认知心理学认为，学习就是把信息按一定逻辑意义放在自己已有的知识体系当中，是将信息整合、同化到认知结构的过程。因此概念教学不仅是单个概念的教学，更是概念网络结构的搭建过程。概念教学时教师要立足于引导学生将新授概念与原有概念进行整合，建构起具有一定层次结构的概念网络，而这种网络建立的关键是明确概念之间的关系。奥苏泊尔将概念同化学习分成三种：下位学习，上位学习和并列学习。所以在概念与概念关系中，可分为上位概念、下位概念和并列概念。以区位概念为例（如图）：

“区位”是“工业区位”和“农业区位”等的上位概念，反之即为下位概念；“交通线区位”和“工业区位”是互为并列概念。明确概念关系后就可以建立概念网络，而建立概念网络的过程就能够明确新概念在知识网络中的地位以及新概念的意义，加深对新概念的理解。如“区位”概念包含两层意思：一是指地理事物分布的位置，通俗讲就是在哪里。二是指该地理事物与其他事物间的关系，也就是为什么分布在这里。由此我们马上就知道了“交通线区位“的含义，即指交通线线路走向的布局选择以及为什么这样布线，它受到了哪些自然、社会因素的影响。这样就顺其自然的理解了这个新概念。所以概念图对于突出教学重点概念、提高教学效率以及加深学生理解有重要意义。需要注意的是概念图设计不必拘泥于课本章节结构，可以由简单到复杂，由点到面的提炼、建构概念结构网络，或者由教师设计让学生来填写其中的相关概念和概念间的属性，调动学生主动完成。

四、先行组织者策略

在学习新概念时，有时学生认知结构中缺乏与新概念、新知识建立联系的恰当观念或者说连接点，使得新概念难于被原有认知结构所同化，这样学生就会采用死记硬背等机械学习的方式来学习新知识。为避免这种低效率学习的出现，我们可以用奥苏泊尔的先行组织者策略。在讲授新概念之前设置一些引导材料，对所学内容加以定向和引导，给予学生一个支持和帮助，目的就是让学生建立起新旧概念知识间的联系，用这些引导性材料或者说先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务，建立新旧知识联系，降低学习难度。例如在讲解流水侵蚀、堆积地貌时，我们可用“流速对河流携带泥沙能力的影响”实验作为先行组织者：在一盆清水中撒入颗粒大小不一的细小泥沙，用木棍搅拌泥沙，随着水流的速度越来越快，观察水中泥沙状况，发现粒径较大的沙石也逐渐被水搬运起来，水渐渐浑浊起来。紧接着停止搅拌，将水盆静置一段时间，发现水流速度为零，泥沙都沉淀下来，水也变清了。由此学生总结出，流水搬运、侵蚀泥沙能力和流水速度有关，这样马上就理解流速快的地方发育侵蚀地貌，流速慢发育堆积地貌。进一步明白两种地貌形成也和当地地形、落差有关。

此策略的运用关键是要掌握学生已有的经验和知识储备，才能找准新旧知识的结合点，便于学生理解掌握。同时教师要做好材料呈现以及启发引导，才能取得较好的效果。

五、在对比中获得概念

概念的获得实质是学生对概念属性的把握。若学生能区分出相似概念间的属性异同，或者能对概念的正反例证进行正确辨认、识别、归类，就说明他基本掌握了这个概念。所以概念比对的重点就是找出易混淆概念的属性差异，例如岩石圈、地壳和地幔三个概念，他们既相互关联又有不同。三者属性上的共同点是都是地球内部圈层的划分，而区分三者的关键是空间位置。三者在地球内部圈层分布的空间范围不同：地幔是在古登堡与莫霍界面之间，地壳分布在莫霍界面以上，岩石圈包含上地幔顶部和地壳的全部。只要找出三个概念空间属性的差异就可以区分三个概念，进而掌握、理解它们。

再如，热带雨林气候和热带雨林带两个概念，从名称上看二者很相似。但前者反映的是大气的多年平均状况属性，是气候，后者则是一个空间概念，是相互对应的气候、植被、土壤等在地球表面所占据的空间范围。二者的关键属性所指不同。

另外，我们也可以针对某个概念的正反例进行对比，从而总结归纳出正反例所承载的概念属性，最终获得概念。例如天体概念。首先可以让学生判断行星、恒星、星云、彗星、流星等是否为天体，得到肯定的回答后，然后让学生对比①太空中的人造卫星和地球上待发射的人造卫星②流星和陨石③云朵和星云，分别判断哪些属于天体，进而得出天体是指“ 宇宙间物质的存在形式”，其关键属性必须是分布在宇宙空间中。正反例对比时，首先应注意正反例间要尽可能的相似，学生越容易发生混淆的正反例价值就越大，例如例举流星和陨石相对于例举云朵和星云更有利于学生理解天体这个概念。其次对比时要先易后难，给学生适当的梯度，比如先对比云朵和星云，再例举流星和陨石，就比较容易被学生接受和理解。

教学有法，教无定法。教学中要用哪一种地理概念获得策略，还需要地理教师根据具体的概念类型和学生的具体情况而定。所以教师要注意对地理概念的研究、理解，以及加强对学生的关注了解。

（责任编校：张佳琦）