课堂之旅，良辰共度**

南京师范大学心理学院（210044） 南京师范大学附属中学（210003） 孙小红

课堂之旅，良辰共度**

南京师范大学心理学院（210044） 南京师范大学附属中学（210003） 孙小红

孙小红，发展与教育心理学博士研究生，教授级中学高级教师，江苏省特级教师，江苏省第三、第四期“333”高层次人才培养对象，江苏省基础教育教学指导委员会专家组成员，南京师范大学附属中学教育教学质量检测、评估、指导中心副主任。主编《生活•社会•地理》（南京师范大学出版社，2005年版），副主编《新课改背景下中学地理教育发展报告》（江苏人民出版社，2010年版）。2008年江苏省高中新课程首轮实施完成以来在《中学地理教学参考》杂志上发表论文8篇，另在《上海教育科研》《教育研究与评论》《基础教育课程》《江苏教育研究》《江苏教育》等杂志发表论文8篇。主持江苏省教育科学“十一五”规划重点课题《江苏省高中地理新课程改革的成效与展望研究》；主持江苏省教育科学“十二五”规划课题重点资助课题《中学生学习幸福感培养的研究》。另外，《中学生学习幸福感测评技术的研究》获江苏省2012年度普通高校研究生科研创新省立省助项目。

座右铭：学习者最幸福。

实在说不清是幸运还是危机：已经执教24年的我，不管是否愿意，已经进入了后乔布斯时代。这将导致我对一个貌似简单的问题无从回答：今天的学生，究竟有什么理由非要进我的课堂？因为获得知识和技能以及正确价值观的渠道在今天已经如此精彩纷呈、美不胜收，一个小小的地理课堂何以引人入胜？

1993年由中国政府颁布、1994年1月开始实施的《中华人民共和国教师法》赋予我们一个“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者与接班人、提高民族素质的使命”的身份，我们因此而依据所在学校的课表进入我们的课堂。然而，同样依据课表进入我们的教室的学生们，他每一天的每一节课，所占据的是他生命中最美妙的青春年华，是他这一生的最美时辰。由此，在我看来，对于许多个美好生命的分分秒秒而言，教师在课堂中的一言一行对于学生而言都是具有崇高价值的，这同时也在实现教师自己生命的价值。如是，我以为教室里的每一节课都是我们和学生在共度良辰。

一、课堂里给力的学伴

无论多么先进的技术，也是由真人创造并且使用的。因此，与无论多么热烈的网络世界相比，教室中活色生香的真人总有技术本身所不能企及之处。我想，这种不可企及的、不可替代的，就是我们作为教师在教室里与学生们的同在感。

问题是怎样的一种同在感呢？就好比每天当我淡妆幽香、裙裾飘飘走进教室，明眸利齿地站在学生面前时，不应回避这样一个问题：“此刻的我是谁？”或者，应该是：“此刻，我是讲台下的他们的谁？”

被我们大家称为“万世师表”的孔子，其“德配天地，道贯古今，删述六经，垂宪万世”[1]的教师角色形象成为两千多年来中国教师精神的图腾。《论语》中记载的那些充满智慧和情怀的对话，至今读来仍能让我们感受到挥之不去的热度。源远流长的思想所存在的对话其实大都是孔子55岁离开鲁国周游列国，63岁回到鲁国的途中，与其追随弟子诸如子路、冉有、子贡、子羔，曾点、曾参等之间的交流。以我今日之回眸，孔子对于他的弟子们而言，可以说是一路走来的相互搀扶、彼此温暖的旅伴。而与孔子同一时代的古希腊的苏格拉底的“产婆术”说被誉为最早的“启发式”教育（有研究说大约比孔子晚80年）——思想应当诞生在学生的心里，教师仅仅应当像助产士那样办事。 回望在弟子们面前作为“旅伴”与“助产师”的先师们，课堂里的我能做的，或许只有做“学伴”的份儿了。诚然，因为闻道有先、术有专攻，站在讲台后的我的确比坐在讲台下的高中生多些先知先觉罢了。于是，感谢2010年给我们带来的这个最热词汇“给力”，用它可以恰如其分地作为学伴身份的定语，一个给力的学伴，我。

1. 通过启发地理思维而给力

哈佛大学沙哈尔教授的幸福心理学课程是近年来哈佛排名第一、最受哈佛学子欢迎的热门课程，虽然他不讳言在第一次开课时只有8个学生。目前他的书热卖，土豆网上也有该课程的视频。出于好奇以及目前我的学位攻读和专业英语听说的要求，我看了大部分课程后的惊讶与顿悟是：每一节课中的几乎每分钟，都是他自己滔滔不绝地在讲！没有斑斓多姿的媒体设备，没有美国式的夸张表情和肢体语言，他的眼睛也不怎么和学生的目光交流（讲堂太大，师生的空间距离很远，彼此也看不到眼神），当然他常在诺大的讲台上走来走去……明明是活脱脱的一个被我们批驳多年的“满堂灌”。但是，即便听的不是母语，电脑前的我和现场的听众一样依然被他的“满堂灌”深深吸引——一遍遍地回放后顿然发现：他不是在“灌”什么是幸福的、如何获得幸福的内容，而是在“溢出”他即时性的思考。是的，他的言说是“溢出”自己的思考，并让这股思考的潜流冲击全场三百人的思维发生。这股潜流很多时候是从叙说他自己的考虑幸福相关的困惑开始，继而由该种困惑而带来的接二连三的困惑一一展开，之后围绕接二连三以及枝枝杈杈的思索，裹挟着新的困惑和新的思索流向每个听众的心田。

是的，开启并引导学生思维的潜流，在蜿蜒枝杈的思维王国之水系中顺势流淌，是我们应当不胜其烦地努力而达到的教学目的之一：乳制品英文词汇（Yogurt/Yoghurt酸奶，学生们天天带到教室里喝的被音译为“优格”的柠檬酸奶饮料 ，Cheese奶酪，Butter黄油）与普洱茶，听上去是两个多么风马牛不相及的事物或者说概念，但确是我在遴选《以畜牧业为主的农业地域类型》的教学素材时面临的“两可”和“两难”的截然不同的思量：

基于“两可”的思量是：

① 都是学生生活经验中的事物，都能缩小畜牧业和他们的生活距离；

② 都含有启发学生思维的素材或者说节点；

③ 都是从畜牧业的产品及其被消费入手的；

④ 都是我熟悉并有过亲身体验的教学素材，新颖且贴近师生共同的生活场域。

基于“两难”的考量产生于如下的比较之后

教学素材预想的刺激程度预想的施用时间预想的思维路径预想的学生收获（课标内）预想的学生收获（课标外）普洱茶很大10-15分钟4条全部，从中国到世界生活中的中国传统文化与地域差异乳制品英文单词较大5-10分钟2条全部，从西欧到中国语言现象中隐藏的地域差异

出于对可能出现的思维岔道的方向与利于学生思维发散的考虑，选择了普洱茶作为课堂的主教学资源，乳制品英文单词作为承转。

学习的过程本应是一个发生、体验、反思、修正一系列的思维偏差的过程，教师如果以自己的思维去支配学生的思维而避免这一切发生，表面上看似乎节约了时间，其实是剥夺了学生本应有的学习过程，如果再根据自己预设的思维过程批评学生的思维错误，那他就不是在教学，而是在犯教学的错误。

2. 通过共生地理规律而给力

地理地理，地承理蕴。教地理，当然要教道理、教规律、教本质。“授人以渔”早已被为教者耳熟能详。渔者，方法也。教学，当然要教方法、教规律。问题是：是不是教师穷其所能把自己在整个学科学习中、教学生涯中提炼的无比精当的地理规律完美无漏地传授给学生？如是，那与我们很久以来远抛的灌输法有何不同？如若不是，每一个地理规律的被发现和形成过程是那么的漫长又何以在短短一节课中被重演？再现结论的教学，与我们已经反对已久的“死记硬背”几乎是换汤不换药的。自2000年江苏地理学科重回高考科目行列以来，地理规律的教学日益得到同行们的重视和深入研究。这份研究，十多年来，我从教学的另一面——学习开始，即先研究规律的学习，再研究规律的教学，乃至“授人以渔。”

对规律的学习类似于对命题的学习，它是以概念学习为前提并包含了表征学习的比较高级的学习过程。在这个领域，我个人比较认同奥苏贝尔的有意义学习理论。基于学生认知结构的有意义学习，可以使要学习的地理规律的逻辑意义转化为对学生的潜在意义，使地理规律与学生的认知结构建立非人为的和实质性的联系，在这个过程中引起的思考和探究，类似于带领学生一起经历发现之旅，共生美妙的地理规律。

要与学生一起共生我们自己熟知的地理规律，我们首先要找到答案的问题至少有：

①当教学内容切换到一个与前面完全不同的新领域时，比如，从自然地理到人文地理、从工农业生产到交通运输等，即在知识承转时候，我们如何明确学生对新领域知识的理解，了解学生的头脑中发生了哪些变化、形成了怎样的内部认知结构？

②我们如何掌握学生在新领域开始前的预备知识或者叫做“前概念”的背景？

③我们如何捕捉学生在学习过程中的知识裂缝以提供恰当的帮助？

④我们如何发现学生在学习过程中的误解或错误联想、错误发散以提供恰当的引导?

二、课堂外坚守的学习者

“教”与“学”在甲骨文中是先后出现的。“教学”二字连用为一词，最早见于《书•商书•说命》中的“教学半”一语，《学记》引用它作为“教学相长”的经典依据，用来说明“教然后知困”，“知困然后能自强也”。到宋代，学者蔡沈的“始之自学，学也；终之，教人，亦学也”以及现代教育的奠基人之一夸美纽斯的“教导别人就是教导了自己”和布鲁纳的“教，是最好不过的学习方式。”由此，在我看来，教者即学者。

1. 为课堂良辰的教学目标而进行的解读、解构与重构

一个在学习的中学教师至少必读的书——或者用我们所处的多媒体时代的表达是要解读的文本，就是国家课程标准和所在学校选用的教材，我简称为对课标和教材的解读。有了对这两者的意义解读，才会有之后的策略分析。这一点，如同德国当代哲学家、美学家，现代哲学解释学和解释学美学的创始人和主要代表之一伽达默尔（Hans-Georg Gadamer，1900—2002）所说，“每个时代都必须以自己的方式理解被传递的文本，文本的真正意义，正如它对解释者诉说的那样，并不依靠作者和他最初的读者的偶然联系。文本的真正意义，不仅仅是偶然而是经常超越作者。这就是为什么理解不仅仅是一个再现而是一个生成的活动”。

比如，教师对课标的不同解读形成不同教学目标和教学设计，由此带来不同的地理课堂。不妨把教师对课标的解读结果视为一个新的命题，课标内容视为原有命题，奥苏贝尔所指出的新学的命题与学生已有命题之间的关系的三种类型——下位关系（类属学习）、上位关系（总括学习）和并列结合关系仅从教师的解读出的命题与课标之间的上、下位关系的选择，就可能以排列组合出现多种不同的课标理解来预设教学目标。当我们认为学生正在学习的命题难度比较低时，为了深化学习内容，常常会把处在课标要求的学生需要学习的命题的上位关系的命题着重讲解、训练，学生对此获得了强度较大的强化痕迹，这无疑有利于处于下位关系的新的命题的学习，但如果在程度上过分强调直至淡化了课标要求学生应该掌握的命题，就有可能出现一定程度的偏差。

2. 在反思、否定与否定之否定中完善教学目标

20世纪的西方世界对于知识分子最著名的两个描述中，只有一个是把老师作为知识分子的，那是意大利的马克思主义者、行动派、新闻从业人员、杰出的政治哲学家葛兰西。不过，即便是他也把老师和士、行政官吏类属在他的第一类——传统的知识分子，他对这一类知识分子的描述是“这类人世世代代从事相同的工作。”[2]是的，由于世世代代从事相同的工作，我们难以回避的一个角色定位是“教书匠”。有时我们也会自嘲地说，能成为“匠”也不错了，毕竟是有技艺的呢。然而，面对一届又一届天天更新的青春生命，一个没有灵魂的工匠是难以企及生命的良辰共度的。走出课堂的教师，在他下一次进课堂前所进行的与自己的对话，就是一种十分重要的对自己教学行为的反思，对教学过程中产生的问题进行诊断并理性分析进而进行修正以期更加完善教学目标。

比较可行的反思宜从以下三个层面进行——

①对整堂课的完整反思——往往以教学互动为主要反思对象，诸如：

• 学生是否清楚他们要做什么、以及花在学习资源上的时间是多少？

• 学生是否被较好地组织起来并且有较高的纪律水平？

• 我的教学方法和组织形式是否符合课程标准的要求？

• 我是否有效利用了教室空间？

• 我的设问是否有助于对知识的理解和探索？

• 我设计的教学活动是否能够激励学生的思考？

• 教学时间和教学资源是否均被高效利用？

• 学生是否能对课堂教学内容进行有效的归纳？

• 课后作业是否强化并拓展了学生的学习？

• 学生和我的关系是否是积极的、相互支持的？

• 我对学生的褒奖是否恰当？

②对某个教学案例的反思——往往对其为达成教学目标所起作用的反思，诸如：

• 案例蕴藏的信息对课标要求达成所起的作用如何？量的构成比例？

• 案例所蕴藏的信息与学生发展目标之间的距离？最近发展区？已有发展水平？在之上？

• 案例在整堂课中的使用频度、效率？

• 案例在引导学生解决问题时所起的作用？

• 案例在完成本节课的教学目标中所起的作用？

③对某个教学细节或者教学高潮的反思——往往对其原创性和新颖性的反思，诸如：

• 是有趣的吗？

• 是彰显教师个人优势的吗？

• 是原创或者不可替代的吗？

教师思维风格简要外显特征教学目标的个性延伸立法型喜欢创造和提出计划，按照自己的想法行事在不偏离课标要求的前提下，提出全新的原创的本节课的教学目标，比传统教学有较大的突破执法型喜欢根据给定的结构、程序、规则做事较多参照同行们在该课题的教学目标的预设，从中提炼适合自己的审判型喜欢判断和评价已有的事物和方法依据对本节课过去的实施中一些偏差和失误的研究预设自己修正后的教学目标

3. 在彰显自己的优势中延伸教学目标

苏霍姆林斯基曾经说过：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域比别人更突出、更完善地表现自己。” 因为我们每个教师的独特，才会有尽显风流的教学目的以及各美其美的地理课堂。

仅以最基本的人格特质来看，作为人格特质倾向不同的教师个体，每个人在长期的生活和工作中，大都产生了知、情、行三种心理活动成分的不同偏爱，由此，也渐渐会形成所谓理智型、情感型、操作型教学风格的差异。若以斯滕伯格关于思维风格划分的依据之一——心理自我管理的功能分类，又会各显神通。

其实，就在我们每个人第一次走进教室之前，已经在如下方面具有不同的优势了：①地理学科内容知识；②教育心理学知识；③课程知识；④教学法的内容知识；⑤学习者及其特点的知识；⑥教育背景知识；⑦教育目标、目的和价值观；⑧作为地理学习工具的数学知识；⑨计算机应用技术；⑩哲学、社会学和历史背景的知识。

今天，被我们广泛学习、研究和应用的著名的教学原则之一——直观性原则就是被曾经是摩拉维亚大主教的夸美纽斯从对教学中词、概念和实物、形象之间的矛盾中发现和分析而产生的，而所谓教学的统觉原则则又是被身为心理学家的赫尔巴特从教学中知识作为观念之间的矛盾而发现和分析的。如是，每个不一样的我们，从我们自己教学实践中的矛盾的反思和发现中，是不是也会产生新的惊世之想呢？

三、心系学生，共度良辰

1. 学生：备课的首席参考，设计的创新之源

一节课，40-45分钟，没有一个教师不希望自己的设计能够分分有收效，因此，追求高效课堂从某种意义上来说是每一个教师追求师生成本最低的道德目标。前苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基的教学过程最优化理论为之后一代又一代的教师的高效课堂实践提供了坚实的理论基础。然而这些给我们带来无数课堂的顺利和成果的理论背后，是具体的活生生的学生。巴班斯基的教学过程的最优化理论源自20世纪60年代，他在顿河-罗斯托夫地区创造了克服大面积留级生现象的先进经验，是以辩证唯物论为指导，将现代系统论的方法引进教学论的研究后提出的。[3]那些留级的学生是他产生该理论的渊源，因此，才有他关于“最优的”术语的明确定义是“从一定标准来看是最好的”意思。[4]他认为标准有教学效果、时间支出、精力和物质消耗等等。不过，最重要的是前两项：效果和时间，既提高质量，又不增加负担。有些学生达到及格可以算最优，有些学生取得良也不能算最优。所谓的“一定标准”，是依学生而定的。

还有那个无数次感动我们、感动过无数个我们的苏霍姆林斯基，他坚持不懈地进行着教学改革和实验以及传播着他的教育理想的地方，是那所享誉世界几十年的帕夫雷什中学—— 一所极普通的农村十年制学校——在乌克兰的一个普通山岗上的一座普通的乡村小学，没有宽敞气派的大门，只有低矮的围墙，围墙中间留出了一个仅供三四个人同时行走的缺口，没有高楼大厦，学校中唯一标志性的建筑是建于1957年的一座两层楼的校舍，操场跑道为泥质且有许多杂草，从远处看学校掩没在茂密的树木中。[5]农村十年制学校体制下的乡村小学的孩子，就是这位伟大教育家伟大教育思想的源泉。

理论家与教育家给我们留下的宝贵财富中，学生是他们的第一参考。实践中的我们，何以可以不把我们自己所教的学生放在备课的首位呢？一个中学的地理教师，由于学科课时的规定，有时一天内会超过3次以上走进不同的课堂，而可能教案上的话题却是相同的。正如“一个人不可能两次踏进同一条河流”一样，一个教师每次踏进的课堂都是不同样的，因为每一个学生是不一样的，每一届学生也是不一样的，所谓“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”。在每一个我们视为别出心裁的教学设计出来之后，不可省略的自问是：明天我教的那个班的学生，他会有怎样的收获呢？

当学生真正成为我们备课的首要参考时，我们不期而遇的还会有我们的源自他们的新鲜原创。就像那节被同行和前辈们称赞和喜欢的、从没有人用过的普洱茶到茶马古道到西藏牧区到畜牧业的自然区位及其世界畜牧业地域类型的设计思路，就是源于学生在课间的嘻哈好奇的提问：“老师啊，你喝的是酱油汤吗？”

文科倾向班级认知风格差异场独立型，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。研读领域理科倾向班级场依存型，倾向于把外部参照作为信息加工的依据，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。教学偏好差异偏好结构不严密的教学。（喜教师管理松，自己动手实验、发现式学习）偏好结构严密的教学。（喜教师指导明确具体，接受式学习）

2. 心系学生就是遵循其认知规律、尊重其情感需求

将学生作为备课的首席参考是一种态度。学生成为教师创新的源泉是这种态度之下的结果。在这样的态度下通达这个结果的路径还是离不开对学生的认知规律和情感需求的整体研读。

不过如果就每个学生的单个个体而言，仅以思维风格差异为例，按照斯腾伯格曾经按照功能、形式、水平、范围和倾向的具体划分就有13种类型，如果再考虑加德纳的八种智能结构，按照国内现行的50多人的班级规模，要考虑到全班每个同学的差异几乎是不可能的。从班级学生的整体特征去研读和判读，则不失为一种可行的方法。而这也是依据年级不同而异的。

（1）对高一年级学生，由于大多是由来自各校的初中生组成，宜侧重调研学生前概念的地域差异，即跟高中地理相关的知识背景、初中课程结构、生活经验等，主要包括：①初中阶段课程开设情况，包括校本选修、社团等；②对地理课的喜欢程度；③认为学校对地理课的态度；④对原地理教师的评价；⑤地理是否有中考，如何计分等。

（2）对于升入高二学生：根据不同学科组合的班级有可能显现的不同认知风格。认知风格是指个体在认知活动中所偏爱的加工信息的方式，即表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。目前研究较多的有场独立认知方式与场依存认知方式等。已有的研究表明，在学科兴趣方面，场独立性者较倾向于喜欢自然科学，而场依存者则喜欢社会科学；在学科成绩上，场独立性者自然科学成绩好，社会科学成绩差；而场依存性者自然科学成绩差，社会科学成绩好。因此，我们可以根据学生所在的不同学科组合所在的教学班级判断他们总体的认知风格倾向，由此作出教学策略的选择：

（3）对高三年级的学生，已处在升学预备阶段，因此，学科学业成绩与升学之间的关系成为他们很现实的一种学习目标的参照。不同教学班级的地理学科的学业成绩与他们的升学目标之间的关系是不尽相同的，这就形成了目标驱动的差异。美国心理学家洛克的激励理论认为，目标本身具有激励作用，目标能把人的需要转化为动机，而“动机与学习之间的关系是典型的相辅相承的关系，绝非一种单向性的关系。具体地说，动机是学习的先决条件……”（奥苏贝尔）。因此，成绩提升的动机激发的策略是不可或缺的。

如是，让课堂中的分分秒秒，成为师生彼此发展的美好时辰。我们或许愿意说，下辈子我们还喜欢当老师。

[1]毛礼锐,沈灌群．中国教育通史(第1卷)[M]．山东教育出版社,1985．

[2]萨义德．知识分子论[M]．三联书店,2002．

[3]巴班斯基,吴文侃．论教学过程最优化[M]．教学科学出版社,1982．

[4]吴文侃．巴班斯基论教学过程最优化的基本标准和实施办法[J]．外国教育动态,1981(6)．

[5]方国才．学习：学校发展力——学习型学校建设的理性思考[M]．江苏人民出版社,2008．

（责任编校：戴心雨）

* 本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题重点资助项目《中学生学习幸福感培养的研究》的成果。