发展性与现实性:提高大学生职业生涯规划教育实效性的着力点

吴善波

（浙江师范大学杭州幼儿师范学院，浙江 杭州 310012)＊

高校毕业生就业形势的转变和竞争压力催生了职业生涯规划教育。职业生涯课程教学的出现是我国高校职业生涯规划教育的开始，它对现阶段大学生进行合理的学业选择、职业规划和就业指导有着现实意义。从近年来的实践看，提高大学生职业生涯规划教育实效要以发展性与现实性为主线，处理好教学与实践中的三个关系。

一、处理好职业生涯课程教学目标与学生现实目标的关系

关于职业生涯课程教学目标，教育部下发的《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》作出了明确的要求，即“通过激发大学生职业生涯发展的自主意识，树立正确的就业观，促使大学生理性地规划自身未来的发展，并努力在学习过程中自觉地提高就业能力和生涯管理能力”，通过职业生涯课程教学，使大学生“在态度、知识和技能三个层面”均达到预定目标。总体而言，职业生涯课程的教学目标可以概括为三个部分:一是促进学生自我认知，提高职业素养;二是拓展学生素质和能力，完善学生知识结构;三是树立正确的职业观，对自己的职业生涯进行合理有效的规划，提高生涯管理能力。

这里涉及到两个层面:一是职业指导，主要是解决就业相关的问题，以提供职业信息和咨询、就业指导为主，带有现实性和实用性的特征，是静态的辅导。二是生涯发展规划和设计，它不是简单的解决就业问题，而是关注个人一生的职业发展，是动态的发展过程。美国心理学家舒伯(Super)认为超越职业指导的生涯辅导是“一个帮助个体发展并且接受一个整合的、恰当的、关于其自身及其在工作环境中所担任角色的清晰画面的过程，并且在实践中检验这一过程，改变这一过程，以求达到对自身以及社会的满意”。［1］因此，职业生涯规划教育需要有发展的视角和理念，兼具发展性和长效性，这对具体的生涯知识和观念技能层面的教学提出了要求。

就现阶段情况看，职业生涯课教学实践中存在着明显的目标偏差。当前严峻的就业形势和浮躁的社会环境催生了学生的功利性学习，主导学生学习的往往不是知识性和科学性，而是工具性和实用性，而且是越简短越好，最好能够立竿见影。在功利性学习心态影响下，学生对职业生涯课容易产生非理性的看法，概括起来有两种:第一种是速用论，他们希望职业生涯课的知识和信息都具有现实操作性，听过后马上就可以拿来为我所用。对这种学生来说，衡量标准就是快速实用，只要能找到合适的工作就行，他们需要现实的就业指导，而重视全面发展和职业生涯规划的课程教学在他们眼里就显得理论化和教材化，没多大实际意义。第二种是无用论，无用论的学生主要受消极心态影响，认为职业生涯规划教育是理论课，对今后找工作没有什么实质性的帮助。这种现象也彰显了职业生涯规划教育与现实环境的矛盾。对速用论和无用论的学生来说，他们会以一种习惯性的应付和被动学习来对待职业生涯规划课的学习，这不仅对教学效果会产生负面影响，而且还直接影响到职业生涯教育体系的有效建设。

这种目标偏差凸显了学生的发展目标与现实的冲突，对这种客观存在的目标偏差现象，教学实践中要进行适当的调适，尤其是对学生的学习目标既不能漠视，也不能迁就。漠视会使课程教学流于形式，迁就则会导致教学目标的偏离，成为就业指导的简单重复。

针对现实情况，职业生涯规划教育要把握好职业指导和生涯发展规划的关系，对学生的目标认知进行调适，设立教育层次和梯度，结合现阶段情况可以设立基础性目标和发展性目标。基础性目标就是促进学生的自我认知，帮助学生了解工作信息，对学生的学业设计和专业发展进行指导，为学生的职业选择提供帮助，并掌握基本的求职策略与技巧，使学生在学业设计和就业时可以减少盲目性，减少被动就业。基础性目标需要职业生涯课程教学中体现相关内容，如学生的职业兴趣探索和职业测评、在校期间的专业选择和发展路径、学生的专业发展前景和就业准备、生涯人士访谈、就业市场的需求信息和职场调研等，这些信息可以帮助学生进行针对性的准备，实现学生的基础性要求，帮助学生对职业规划进行正确的定位和认识，有效提高课程教学效果。基础性目标主要是为职业规划、职业选择和职业进入做好准备，这是当前高校职业生涯规划教育的主要着力点。

发展性目标是更高层次的目标，主要是促进学生的自我发展和终身发展，提高职业素养，培养生涯设计和职业决策能力。它是建立在职业指导基础上的生涯规划和设计，着眼于个人的整个生涯，这个生涯不是个人职业的重复或叠加，而是一个长期的生涯教育和发展过程，“是一个人随时间发展的工作经历的演进序列”。［2］37

二、处理好职业生涯教育与思想政治工作等相关工作的关系

职业生涯教育是当代大学教育的组成部分，从根本上说是高校人才培养工作的重要组成部分，其课程属性决定了教学的实践性特征，而不是一门简单的理论课，其目的之一是促进学生全面发展。它与高校其他教育工作息息相关，尤其是与学生培养和发展工作，更是密不可分。从现实情况看，职业生涯规划教育的关联工作主要有大学生思想政治工作、教学实践及心理咨询等。

大学生思想政治工作与职业生涯规划教育联系最为紧密，终极目标的一致性决定了两者在实践过程中的契合和互补。职业生涯规划教育为高校思想政治工作开辟了新的视角和途径，思想政治工作则为职业生涯规划教育的有效实施提供了保障。职业生涯规划教育是“高校思想政治教育理论的深化和延伸，也是增强高校思想政治教育实效性的又一有益探讨，对当前加强和改进思想政治教育有积极的现实意义”。［3］从目标设置来看，职业生涯教育的一些基础性目标完全可以借助思想政治工作的平台来加以补充和完善，新生教育中的大学适应性教育、心理测试、团队辅导和咨询、专业教育和主题活动等，可以有效促进学生的自我认知，帮助学生进行学业设计和专业选择，日常开展的各种主题教育、素质拓展和技能训练活动，可以有效培养学生的综合素质，提高就业竞争力。发展性目标更是思想政治工作追求的终极目标，高校思想政治工作开展的各种教育活动，其最终目的就是促进学生的自我发展，“实现个人主观目标与社会客观目标的有机结合，实现理想目标和现实目标的高度融合，从而帮助大学生顺利实现从职业生涯探索期向确立期的过渡”。［4］

因此，职业生涯教育应主动结合思想政治教育资源，形成职业生涯教育与思想政治工作的有效互动，以提高课程教学的针对性和实效性。实践中应注意防止两种倾向:一是走进课程化的胡同，割断与相关工作的联系，孤军作战，最终导致出现职业生涯教育和思想政治工作两张皮的情况;二是把职业生涯教育等同于思想政治教育，忽视了职业生涯教育的相对独立性和课程体系特点。职业生涯教育虽然是学生培养工作的重要组成部分，有育人目标的一致性，但它有自己的角色和职责，并不是思想政治工作的重复。从现阶段高校开展的职业生涯教育实践看，更多的是后一种倾向。

职业生涯规划涉及到学生个人的学习、生活和家庭因素，在个体的实践中，环境适应、人际冲突、心理和生理的变化等都会成为影响因素，因此，在职业生涯规划教育中，心理学知识就成为一种共同要素，学校心理健康教育可以为职业生涯规划教育提供支持和帮助，同样，职业生涯规划教育也为心理健康教育提供了有效资源，开辟了新的视野，两者相辅相成。职业心理学就是典型的融合成果。但要注意的是，职业生涯规划教育和心理健康教育也是有界限的，包括生涯咨询和心理咨询，两者的职责和角色都是有区别的，尤其是涉及到心理、生活等方面的问题，不是职业生涯规划教育所能解决的。

此外，职业生涯教育还要注重与教学实践和专业发展的关系。教学实践可以促进学生对就业市场的了解，并关注专业领域的发展前景，把握职场动态，这对学生进行合理有效的职业生涯规划有很大的帮助。

职业生涯教育是一门实践性和体验性都非常强的课程，本身也内含着发展的要求和特性，在教学实践中要加强与相关学科和相关工作的互动，不能纯课程化，否则会走入技术教学的尴尬境地。

三、做好职业生涯课程的教学设计

职业生涯课的性质彰显了该课程既有普通课程的共性，也有其自身的特殊性，因此，在教学设计中要充分考虑课程性质、学生特点和阶段性因素。

首先，职业生涯课程的教学要做到课程化设计和社会化教学相结合。作为课程，职业生涯教学设计需要体现课程化特征，这也符合课程教学规律。但作为实践性极强的课程教学，职业生涯又需要走出课堂，采取社会化和开放式教学。作为教师，应该多加强跟社会的联系，加强就业调研，尤其是对用人单位和相关行业的调查研究，这样教学才会紧密联系社会实际，课堂教学才会有针对性。同时，对学生而言，也需要社会化的学习过程。学生可以利用假期和社会实践的机会走进社会，让他们带着明确的任务而去，如对行业和就业市场的调研或调查、对职场人士的访谈、搜集相关数据和信息等，学生的个人体验可以收获很多经验，使他们“在现实中理解社会结构和经济结构，懂得作为劳动者的责任和义务等知识”。［5］这种实践对学生来说是作业，对教师而言就是教学任务和要求，回到课堂上需要进行讨论和分析，否则实践就会流于形式。只有这样的职业生涯课才会更具现实性，尤其是对基础性目标的完成有现实意义。

其次是实现教学模式的多元化。职业生涯课不同于普通的理论课教学，为了提高教学效果，实现教学目标，除了一般的大班集中授课模式外，还应采取小班化教学、团体咨询和个人咨询等多元化模式。单一的大班集中教学模式不但影响教学效果，而且还容易走进传统的理论灌输的尴尬境地，使学生丧失学习兴趣和动力。大班集中模式可以针对理论教学、讲座和报告来进行，小班化模式可以开展体验式教学。跟个人咨询相比，团体咨询虽然有其不足，但福特(Ford，1962)指出，在团体环境下通过某些程序得到的个体反应，在后来的个体环境中可能会有某种程度的改变，这是团体环境独一无二的特点，使其在修改反应方面较个体咨询效率更高。［2］204－205更主要的是，团体咨询可以有效地缓解当前高校职业规划指导力量不足和不到位的窘境。

第三是教学内容的层次化和阶段性设计。按照生涯发展理论，生涯教育是从儿童时期就开始进行的，而职业生涯教学主要是针对大学四年而设计的，因此，要把生涯教育内容压缩在大学阶段执行。从高校现实看，可以划分为三个阶段，即新生教育阶段、学习和准备阶段、毕业和就业阶段。这三个阶段有明显的特征，其中新生教育阶段是基础阶段，该阶段的教学内容关注学生的学习和生活，突出指导和帮助，使学生更好地了解学校和专业，了解自我，解决适应性问题。这个阶段可以结合新生教育进行一些自我探索活动，如霍兰德(Holland，1985)的职业兴趣测评、舒伯的生涯彩虹图和生命线练习、职业价值观测评、性格和能力评估等。第二阶段是知识积累和储备阶段，这个阶段非常重要，时间也最长，它直接影响到整个生涯规划的实效性和可行性，影响到下一阶段的方向选择。职业生涯教育的大部分内容都在这一阶段来进行，包括一些基础性目标和发展性目标，都可以交叉进行。这一阶段的教育可以涵盖自我发展和素质的培养、各种技能的训练、职业素养的提高、个人职业生涯规划、就业市场的关注和调研、知识的积累和信息的搜集等。这一阶段中的一个重要环节就是结合生涯课程教学对自己的职业生涯进行规划，并结合社会实践和调研，对个人的规划进行效果跟踪、检验和修正。在这一阶段，可以让学生了解相关的职业分类和行业发展情况，如霍兰德的RIASEC系统、明尼苏达职业分类系统、美国劳工部的《职业名称词典》和我国的《职业分类大典》等，指导学生运用职业规划技能如决策平衡单等作出职业决策。第三阶段是就业阶段，内容上以就业和求职准备为主，涵盖毕业和就业教育、就业指导和服务等，这个阶段的准备可以安排面试训练、生涯人物访谈等。

综上所述，职业生涯规划教育既不能漠视学生实际，也不能背离生涯发展目标，因此，要结合学生的阶段性特点设立具体的行动目标，处理好现实和发展的关系，提高大学生职业生涯规划教育效果，为学生生涯规划和发展提供良好的服务。

［1］GCDF中国培训中心.全球职业规划师资格培训教程［M］.北京:中国财政经济出版社，2006:6-7.

［2］塞缪尔·H·奥西普，路易斯·F·菲茨杰拉德.生涯发展理论［M］.顾雪英，姜飞月，译.上海:上海教育出版社，2010.

［3］张宏，王忠桥.大学生职业发展教育是高校思想政治教育的深化和延伸［J］.思想理论教育导刊，2009(5):80-82.

［4］戴树根，齐佳.论大学生职业生涯规划与思想政治教育的有效契合［J］.湖南科技大学学报:社会科学版，2009(4):118-121.

［5］李英，史景轩，宋晓平.日本职业生涯教育及其启示［J］.成人教育，2007(12):93-94.