临床医学生培养目标分析与基础医学教育阶段考核评价方法思考

谢 恒,陆竟艳,陈秋月,刘晓佳,曾思恩

(桂林医学院基础医学院,广西 桂林 541004)

随着科学技术的迅速发展,社会、心理、环境等众多因素的融入,医学模式发生变革,从“生物—医学”模式转变为“生物—心理—社会”医学模式(Bio-Psycho-Social Medical Model)。医学治疗不再停留在传统的生物学治疗上,还包括了社会学和心理学治疗,需要医生由单纯的治病救人拓展到为病人提供全方位的帮助。与医学发展的新形势要求相呼应,1992年《医学教育改革需采取全球行动》首次提出“五星级医生”的概念,即医生应该是保健提供者、决策者、沟通者、社区领导者和管理者[1];1993年世界医学教育高峰会议又在五星医生概念的基础上,还指出医生是掌握社会科学和行为科学知识的终生学习者。此后几年内,世界教育联合会和西太平洋地区医学教育协会也先后制定《本科医学教育国际标准》[2]、《本科医学教育质量保证指南》[3],明确医学毕业生在知识、能力、态度三方面共35条具体培养目标和要求。我国于2007年出台《本科医学教育标准——临床医学专业(试行)》[4]。随着医学本科教育标准的出台,国内外许多医学院校对原培养方案进行了调整并改革了不同学习阶段的考核评价方法,本文试图通过对现阶段临床医生培养目标的分析,提出对医学生在基础医学教育阶段的培养目标设想,并阐述如何在知识、技能、态度、行为、能力五个方面进行考核评价。

一、国内外临床医学生培养目标的比较与分析

(一)职业素质方面。

国内外在职业素质培养方面要求一致,共同强调服务病人,维护医德,重视医疗伦理问题,实事求是,有集体主义精神和团队合作观念,发挥卫生资源的最大效益。

(二)知识目标方面。

国内外要求基本相同,在基础医学学习阶段要求学生掌握医学相关学科及基础医学学科知识。在临床医学学习阶段要求掌握生命各阶段常见病病因、发病机理、临床表现、诊断及防治原则,掌握疾病预防和筛查的原则,缓解改善疾患和残障及临终关怀的有关知识。其中基础医学理论知识为临床学习及实践奠定重要基础。但实现目标的方法和形式不尽相同,大多数院校仍采取分基础和临床两个阶段学习,一部分院校尝试模块化教学和PBL教学等。

(三)技能目标方面。

无论国内外,技能目标的培养重点在临床医学学习阶段,对国内大多数采取基础和临床两个学习阶段的医学院校来说,临床医学生培养标准对技能目标的要求在临床学习阶段比较具体,对基础医学学习阶段技能目标要求相对比较抽象,往往需要在理论课学习和实验课学习过程中体现,而临床学习阶段提出的诸多能力也需要在基础医学阶段培养。基础阶段以疾病为中心教学、PBL教学、小组讨论等在学生临床思维能力、协作能力、沟通交流能力、对疾病临床改变的观察能力的培养上已经在进行有益的尝试。

综上所述,国内外临床医学生培养标准在绝大多数方面保持一致。培养标准在基础医学学习阶段对知识、技能和能力方面都提出新的要求,要求在基础课程教学中除培养学生的基本理论、基本知识、基本技能外,还在能力培养方面要求学生具备自主学习能力和终身学习观念、交流沟通意识、团队合作精神、创新思维、科研思维等能力,这些能力对提高学生临床课程阶段的学习及今后走向工作岗位至关重要。

二、培养目标与考核之间的关系

为达到以上各项培养标准,国内外各医学院校在更新教育观念,优化课程体系,改革教学内容和教学方法上做了大量工作。但是医学生是否能达到预定的培养目标,则需要通过考核来评价,故医学考试的意义在于通过对考试内容、考试形式的安排,引导学生的学习,使学生达到预定培养目标[5]。教师不仅仅是考核评价的执行者,更要根据考核结果及时调整教学内容和教学方法,以满足培养目标。学生要对考试结果进行自我总结,查明学习中的薄弱点,调整学习方法,达到培养目标,使考试起到真正意义的指挥棒作用。而我国现有的考核评价学生的方式仍以传统考核方式为主,课程考核多为总结性评价,形式多采用闭卷笔试,内容侧重理论知识。对学生技能、能力的考核比较薄弱,缺乏有效地评价指标和方法。在客观评价学生对知识掌握的基础上,如何客观评价学生的技能、学习态度、学习行为、学习能力一直是教育者关注的重点。

三、基础医学教育阶段考核评价方法

考核包含考核的执行者,考核的对象,考核工具、考核方式、考核内容。可以用于考核学生的题型较为广泛。考核的方式也可以有形成性考核、总结性考核、诊断性评价、过关考试、自我评价等[6]。基础医学教育阶段对医学生的考核评价除基本知识掌握掌握之外,对应临床医学生培养目标的还有人文素质、学习行为和学习态度及适应临床学习阶段的各种能力培养,如动手能力、实验操作能力、临床思维能力和观察能力等。要想客观、公正的评价学生,必须选择正确的考核工具和方式,制定对应的评分标准。

(一)对知识的考核。

在基础医学教育阶段最熟悉、最广泛应用的对学生理论知识掌握情况的考核方法为传统的闭卷笔试,具有不可替代性。国内外许多学者对此进行过专门研究,因此,也出现主观题和客观题的分类,也有将选择题变换成多种形式,配合论述题、病例分析题等,其目的最终是想达到客观评价学生对知识的掌握和应用。但在实际考试应用中,仍不能脱离基础医学知识学习需要“死记硬背”的怪圈。笔者认为,在医学教育发展的今天,基础医学知识也在不断更新和发展,对医学生来说学会自主学习和知识应用的方法更为重要。因此,出题形式和主客观题分类不是主要的,关键是明确考什么?怎样出好题。近年来各院校开展的PBL教学,提倡学生早接触临床,为我们进行考试改革提供了很好的途径和借鉴。加拿大纽芬兰纪念大学(the Memorial University of Newfoundland)生理学系设计了一种基于“三级跳”的三段考试试卷,在课堂上给学生一个临床病例,让他们列出与该病人生理反应所必需的生物医学科学命题。学生在课外自行寻找答案,然后在接下来的课堂考试中写出自己的收获[7]。教师给予评价。这种考核方式值得学习。

(二)对技能与能力的考核。

技能指实践操作的能力和应用能力;而能力是知识、技能等素质的集合,并对各项加以综合利用。医学教育中对技能、能力的考核方法较多,如解剖操作、机能实验操作、病理标本的观察和描述等,这在一定程度上考核了学生动手能力以及运用所学知识解决临床问题的能力。但受学生人数、实验条件和标本来源的限制,加上考核过程由于缺乏具体标准导致教师的主观判定,使得这方面的考核与学生实际技能和能力产生偏差。印度班加罗尔Basaveshwara医学院生物化学系采用“笔试+操作+口试”的方法。首先教师会给学生5分钟的时间通过笔试的方式回答问题,之后进行实验操作。操作结束后,每个学生到教师那里接受教师对所学知识的询问。这种方式全面考察了学生操作技能及应变能力。国内也有利用临床病理引导学生进行相应科学发展动向评述和新进展主讲,考查了学生信息检索、语言组织能力和自主学习能力,又如探索性实验及小论文撰写,考查学生创新能力和科研思维能力。这些不失为很好的探索。

(三)对态度与行为的考核。

学习态度主要指学生在教学活动中的主动性和积极性,可以通过学习行为表现出来。基础医学学习阶段学生学习态度与行为不容易测量。教师可以根据学生参与教学活动的次数、认真程度、有无主动提出设想和建议、积极动手动脑、准时完成学习计划任务及小组讨论的参与程度等设计评价表进行量化。英国莱斯特医学院(Leicester medical school)采用的小组学习及相应的考核来全面评价学生综合能力。小组活动由一定数量的学生和一名教员同时参与,围绕任务活动,并且一起反思所完成的工作。对于小组学习的考核则包括参与,提供观点,研究、分析、准备材料的能力,对合作过程的贡献,支持并鼓励其他小组成员,对最终结果的实际贡献。小组考核按以上各单项进行评分[8]。考核过程自然且非正式,考核重点是学生的能力表现,目的是通过鼓励学生为自己的学习负责,促进学生对教材做更深的理解,提高学生解决问题的能力,提高学生的参与意识,社会性团队工作能力。除教师对学生的评价外,学生也能进行互评和自我评价。

四、结 语

通过对临床医学生培养标准的分析,社会对医学毕业生的要求已发生变化。考核评价作为引导学生自主学习和能力培养的指挥棒作用日趋重要。教学模式、教学手段、教学内容已有较大的改革,作为考核评价学生的考试模式也要有相应的转变。基础医学学习是临床医学生培养的重要阶段,客观考核和评价学生的知识掌握程度、学习能力、执业技能,培养良好的学习态度和学习行为,对医学生的成长有重要意义。考核评价方法可以在平时考核灵活化、成绩构成多元化、考试形式多样化、题型内容综合化的基础上,制定详细的考核评价标准,并在学习之初告示学生,真正发挥考试指挥棒的作用,引导学生学习。其次,要认真思考出题形式、出题考学生什么的问题,把考核评价与培养目标紧密结合,建议尽量以临床病例为引导,让学生明白学习该知识点的临床应用。最后要及时进行考核反馈,开展对考试结果的分析和评价,使考核评价与学生自主学习形成良性互动。

[1]Ce.Boel n.《医学教育改革采取全球行动》[Z].1992.

[2]世界医学教育联合会.《本科医学教育国际标准》[S].2001.

[3]WHO西太平洋地区医学教育协会.《本科医学教育质量保证指南》[Z].2001.

[4]教育部,卫生部.《本科医学教育标准——临床医学专业》[S].2008.

[5]J.N.Hudson,D.R.Bristow.Formative assessment canbe fun aswell as education[J].Adv Physiol Educ.2006,30:33-37.

[6]John A.Dent.A practical Guide formedical Teachers[M].Peking University Medical Press,editer2 Page130-332.

[7]朱红英.美国医学教育的特点与分析[J].医学信息,2011,24(4):2207.

[8]Preston-Whyte ME.the views of academic and clinical teachers in LeicesterMedical School on criteria to assess teaching competence in small group setting.[Z].Medical Teacher 21(5):500-505.