关于学生感知临床课程课堂教学质量评价量表的研究

滕志香,李 晓,赵书峰

(泰山医学院管理学院,山东泰安271016)

关于学生感知临床课程课堂教学质量评价量表的研究

滕志香,李 晓,赵书峰

(泰山医学院管理学院,山东泰安271016)

为了评价临床课程课堂教学质量,设计了学生感知临床课堂教学质量评价量表初稿。采用该量表,进行了问卷调查,共发放问卷250份,回收有效问卷246份,基于问卷调查数据,对量表进行了实用性和适用性检验、信度和效度检验,都较为理想,可以用于医学院校临床课程课堂教学质量评价。

临床课程;课堂教学质量;学生感知课堂教学质量;质量评价指标

服务营销理论的发展和完善丰富了高校课堂教学质量评价的方法,国外早已把高等教育作为普通的服务产品进行质量评价[1],基于服务产品的无形性、产品质量评价主观性等特征,格罗鲁斯提出了顾客感知服务质量的概念,格罗鲁斯把顾客感知服务质量定义为顾客对服务期望与顾客感知服务绩效之间的比较,简称感知服务质量,并且区分了感知服务质量的三个纬度:过程质量(功能质量)、结果质量(技术质量)和公众形象[2]。PZB组合(Parasuraman.A,Valarie A.Zei2 thamal&Berry L)在此基础上设计了SERVQUAL量表,作为服务产品过程质量的评价工具[3]。该量表被引入高等教育领域,广泛用于课堂教学质量的评价,但该量表用于某课程的综合课堂教学质量评价,不能用于单独课节的课堂质量评价。克罗宁和泰勒(Cronin&Taylor)继承了“感知服务质量”的部分观点,认为感知服务质量只取决于感知的服务绩效,直接衡量顾客感知服务绩效即可[425]。基于克罗宁和泰勒的观点,Ramsden设计了课堂过程问卷(Course Experience Question2 naire)[6],Marsh和Roche设计了教学质量学生评价量表(Stu2 dents Evaluation of Educational Quality)[7]。这两个量表(问卷)都可作为具体课节的课堂教学质量评价工具,但都不是针对医学院校的临床课程课堂教学质量评价而设计的,且由于国内外教育体制不同和文化差异,这三个量表不能直接为我国医学院校所用。

我国关于课堂教学质量评价的工具较多,但针对医学院校使用的评价工具不多。黄国琼针对医学院校特点设计的课堂教学质量评价指标有6个维度组成:教案水平、教学方法、知识传授、能力培养、思想教育、教学态度,但笔者认为这些评价指标设计都是从教学管理者和同行的角度出发,建立在教育学的理论基础上,不适于学生使用。

一、研究对象和方法

(一)量表设计。

研究建立在格罗鲁斯、克罗宁和泰勒的感知服务质量的理论基础上,结合其他学者的研究成果以及我们前期的研究[8],我们对本校临床专业本科大四和专科大二学生分组进行了小组座谈,对个别学生进行了深度访谈,对前期设计的量表进行了修改,新的量表删除了结果质量评价,各维度内的项目随机排列,仍然采用了5级正向标度的李克特平衡量表,1至5分分别代表非常不好、不好、一般,好,非常好。

(二)资料收集和整理。

本次问卷调查由10名系统学习过市场调研课程的市场营销专业学生作为调查员,调查对象的选择采用了方便抽样的方法,在本校临床医学、口腔医学、医学影像学、预防医学、临床药学、护理学专业中随机选择大三及大三以上的学生,请他们就最近的一次临床课程进行课堂教学质量进行评价。问卷由调查对象亲自填写,如有疑问由调查员进行现场解答。本次共发放问卷250份,回收问卷250份,回收率达到100%。为保证问卷质量,问卷由调查员现场进行初步审核和修正,对调查对象无意中漏填的项目提醒其进行填补。

在数据录入前,对问卷进行了二次审核,对只有一个答案的问卷不予编号,最后整理出有效问卷246份,进行信息录入,个别有缺失数据的案例予以删除。本次调查使用SPSS 11.5统计软件进行数据整理和分析。

二、结 果

(一)指标敏感性检验。

研究采用22个项目标准差来检验项目的敏感性,标准差在0.74163和1.16858之间,都大于我国学者采用的0.7的标准[9],说明指标的敏感性较高。

(二)量表实用性和适用性检验。

量表的填答用时平均为2.875+1.530分钟,没有因为用时过长引起反感的现象,说明各项目表达清楚、易于理解,且量表的应答率和有效率都较高,说明量表有较强的实用性和适用性。

(三)量表信度检验。

研究采用了Cronbach2a系数来检验量表内部信度,22个项目的Cronbach2a系数为0.9095,可以认为22个项目测量的是同一内容,量表有较高的内在一致性。

(四)量表效度检验。

1、表面效度检验。在正式调查前,请一线教学人员和临床学生审阅了量表,认为22个项目反映的是同一调查主题,量表有较好的表面效度。

2、建构效度检验。K MO统计值为0.899,说明各指标间有较强的偏相关性;Bartlett球形检验的近似卡方值为2084.304,自由度为231,P值为0,说明各指标的独立性假设不成立,可以提取少数的公因子解释大部分的方差。以上建构效度的检验均说明该量表适合进行因子分析。

(五)量表指标体系的构建。

研究采用因子分析来验证22个项目的维度,研究采用主成分法提取了4个特征根值大于1的公因子,4个公因子解释了58.311%的总方差。采用方差最大正交旋转,旋转后的因子载荷见表2,提取的4个公因子可分别解释为:教学内容、教师因素、学生因素和教学方法,与量表的4个维度一致,因子载荷也基本验证了量表初稿的指标体系,仅有项目“使用现代化教学手段”在教学内容和教学方法维度上都有较高的因子载荷,结合专业知识,还是应该归于教学方法维度。

附表 旋转后的因子载荷

三、讨 论

以上结果表明,量表具有较强的实用性和适用性、较高的信度和效度,可以用于临床课堂教学质量的评价工具。我们设计的评价指标体系与以往学者们设计的评价工具有较大的不同,体现在以下几个方面:

从学生视角出发。该量表的指标设计完全是从学生的视角出发,从最初的访谈、指标的筛选、措辞的修改都有学生的参与,这也是该量表的指标体系不同于其他量表的原因之一。例如被同行和主管部门重视的“结合教学大纲”和“达到教学目标”没有列入评价指标,原因是学生不知道本课节的教学目标是什么,更无从知道是否达到了教学目标。

重视临床课堂教学特点。评价指标的设立是建立在对医学生访谈的基础上,得到了一些与其他课程评价不同的指标。例如医学课程更强调不学生科间的融会贯通,课堂内容的上下延伸能够帮助学生融会贯通,建立完整的医学知识体系,因此课堂内容的横向延伸和纵向延伸得到学生的重视,学生希望教师在讲授本课节内容时,能够联系其他章节内容;在课堂内容的纵向延伸上,向上能联系生理、病理、生化、解剖等临床基础课程内容,向下联系诊断、药理等临床课程。其次,医学知识具有发展快、更新快的特点,而学生所学的课本知识都是最基础的,学生希望了解最新的学科知识和学科发展动态,这也是医学生所强调的理论联系实际,与非医学生所重视的基础理论如何在实践中应用不同。再次,其他课程的案例学习时,教师会鼓励学生发表不同见解,提出不同的解决途径和方法,培养创新思维,但对于临床病例,正确的诊断结果只有一个。因此临床课堂的学习,教师更鼓励学生能够发现问题并及时解决问题。最后,医学课程学习是枯燥和艰辛的过程,大量知识需要理解性记忆和机械性记忆,适当的穿插于授课内容有关的课外话题,有助于调节节奏,活跃课堂气氛,从而缓解学生紧张的学习压力,课外话题的使用成为教师的一种授课技巧和方法。但如果教师备课不充分,准备内容不足时,使用与授课内容无关的课外话题来填补课堂时间,会引起学生的反感,认为教师工作不认真,因此这个项目被引入课堂教学质量的评价指标体系。

根植于服务营销的理论。本次调查结果揭示了学生在课堂教学中的作用,课堂教学质量的高低并不完全由教师决定,学生的参与性和主动性也是决定课堂教学质量的重要影响因素,而这也是由服务产品的消费与生产同时性和不可存储性决定的。

本量表在正式调查中也表现出了一些不足,例如对于案例教学的评价,在访谈中,学生反映案例教学没有引起一些教师的重视,他们希望授课教师能使用案例教学来帮助知识的理解和记忆,因此我们在“教学方法”维度中引入了是否使用案例教学这一评价指标,并在“授课内容”维度中引入了“病例的贴切性”指标。这两个指标的同时使用在正式调查中,引起了调查对象的迷惑,他们无法区分这两个指标测量内容的差异,因此我们建议将量表中的这两个指标合并为“案例使用情况”。

课堂教学质量评价指标的设计是个复杂工作,评价指标只能是相对的,没有一个评价指标体系能够涵盖课堂教学评价的全部内容,也没有一个评价指标体系能够完全客观真实地评价每一堂课的教学质量。我们希望有更多的一线工作者和学者能参与到该工作中来,能够制定出一套相对完善和客观的临床课程课堂教学质量的评价指标体系,以提高课堂教学质量评价的客观性。

[1]Alderman,G.(2001).The globalizationof higher education:some observa2 tions regarding the free market and the national interest[J].Higher Educa2 tion in Europe,16(1):47252.

[2]Gronroos,Christian,An Applied Service Marketing Theory[J].European Journal of Marketing,1984,16(7):30241.

[3]Parasurama A.,Zeithaml V..Berry L.SERVQUAL.A Multiple2Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality[J].Journal of Retailing,1988,64(1):12240.

[4]Cronin J.Joseph,Drew S.Taylor,Measuring Service Quality:A Reexami2 nation and Extension[J].J Marketing 1992(8):55268.

[5]Brady Michael K.,Cronin J.Joseph,Brand,Richard R.Performance2only Measurement of Service Quality:A Replication and Extension[J].Journal of Business Research,2002,55(1):17231.

[6]Ramsden.P.,A Performance indicator of teaching quality in higher educa2 tion:the course experience questionnaire[J].Studies in Higher Education, 1991,16(2):1292150.

[7]Marsh,H.,Roche,L.The use of students’evaluations and an individually structured intervention to enhance university teaching effectiveness[J]. American Educational Research Journal,1993,30:2172251.

[8]董秀霞,刘春梅,张瑞军,等.学生感知临床课堂教学质量评价指标[J].当代医学,2010,16(16):1592161.

[9]蔡湛宇,陈平雁.综合医院门诊满意度预量表的分析[J].中国医院管理,2002,22(8):12213.

G642.4

A

1002-1701(2012)09-0107-03

2011211

滕志香,女,曾获医学学生和管理学硕士学位,讲师,研究方向:服务营销和医疗服务营销。

10.3969/j.issn.1002-1701.2012.09.055