认知心理视阈下二语词汇附带习得研究评述

孙华春

（淮阴师范学院 外国语学院，江苏 淮安223300）

近年来，词汇附带习得已成为二语词汇研究的热点，引起了国内外词汇研究者的广泛关注。目前“词汇附带习得”尚未有一个统一的定义。Laufer的定义揭示了词汇附带习得的本质特征：“附带习得”是学生没有刻意地以学习词汇为目的，而在进行其他学习任务时，如阅读文章、听英文歌曲等附带习得了单词［1］。附带学习生词通常是学习者在阅读、写作和看电视等过程中非主要目标的间接学习，是自然、逐步增加的过程，是一种“副产品”（by product）。

二语词汇习得文献中有大量的研究是有关词汇附带习得的，现有的研究主要关注阅读如何促进词汇附带习得。笔者拟从阅读过程中词汇附带习得的理论模型、认知模式和实证研究3个角度对国内外该领域的相关研究进行探讨和评述，旨在为今后的研究提供有益的启示。

一、理论解释模型

认知心理学的发展为研究影响二语词汇习得的因素提供了新视角，加工层次理论和投入量假设理论经常被用于解释附带习得词汇的过程和成效。事实上，这两个理论并不是毫无关系的。投入量假设理论是在加工层次理论基础上发展而来的。而前者弥补了后者难以观察、无法操作及难以测量的不足，为二语词汇附带习得的实证研究提供了操作和测量依据。

（一）加工层次理论

（二）投入量假设

2001年，Laufer和 Hulstijn提出“投入量假设”，首次从心理和认知两个角度对影响生词习得的学生认知投入程度进行了具体的量化。该假设认为，词汇的附带习得依赖于任务所诱发的投入量，投入量越多，词汇的附带习得就越好［4］。投入量大小取决于心理因素“需要”和两个认知因素——“搜索”和“评估”的强弱，即“投入指数”（involvement index）的大小。“投入指数”按其强弱程度从弱到强分为0、1、2三级。“投入量假设”从实际操作的角度说明在教学活动中教师如何引导学生对词汇知识进行深层次的加工，从而提高词汇学习效果。

实际上，上述两个理论在根本上是一致的，因为投入量越大的任务，其加工层次就越深，词汇附带习得效果就越好，所以它们其实是一个过程的两个不同描述方式［3］。然而，由于“投入量假设”研究结果存在一定差异，因此还须进一步完善和修正已有理论或寻求更好的理论解释模型。

二、词汇附带习得既往研究综述

纵观阅读过程中二语词汇附带习得的有关研究文献，发现二语词汇附带习得的研究范围比较广，笔者重点阐述二语阅读过程中词汇附带习得过程和认知机制，并基于相关的实证研究成果分别探讨了阅读任务、二语词汇水平、词汇频率和注释等因素对阅读过程中词汇附带习得的影响。

（一）二语阅读过程中词汇附带习得认知机制

当前的词汇附带习得关注点已由阅读结果转向阅读过程。Rieder从认知角度阐释阅读者如何构建文本内容：在阅读过程中读者积极运用自身已有的语言知识首先获取单个单词和句子所表达的命题意义，其次基于此建立文本内容的命题基础［5］。然而，由于理解全文所需要的大部分重要信息并没有直接蕴含在文本之中，因此导致读者基于文本字面信息建立的这个命题基础并不完整。在这种情况下读者为了真正获取文本意义需要激活其它补充资源如词汇知识等来增补这个命题所缺失的信息，最终构建文本内容的内在心理表征。在篇章理解的过程中，为了保证词汇习得的发生，读者积极关注词汇形式，自下而上和自上而下的过程相互作用，实现从文本意义理解到词义层面的转换，建构出词形与词义的假设的心理联结。以下例句能更好说明这种认知转换程序，如：He was kept in a dungeon for 25 years．

步骤1．在文本内容层面上明确未知概念

步骤2．实现从文本内容向词汇意义的转换

(3)企业文化导致的文化冲突.从事国际化经营的企业沿用原来企业的文化模式，形成以自我为中心的管理，不进行变通，导致企业内外文化冲突的产生和加剧.

图1 阅读过程中习得生词词义的认知转换程序（Rieder 2004）

如图1所示，为了理解生词‘dungeon’，读者首先需要运用语言知识，在其文本命题心理模型中识别出未知的概念，即定位出生词‘dungeon’。为了能建构出该生词的相关知识，读者第二步不得不由文本意义理解层面转向词汇意义的理解，从对文章内容的理解出发去假设其在一定语境中的意思，建构‘dungeon’形式与词义假设的联结。从词汇附带习得的角度来看，这意味着他（她）不会自动把在文本层面构筑的生词的某个概念与该词的词形相联系［6］。为了保证文本中出现的生词能够嵌入学习者的心理词库，以下3个彼此关联的认知转换过程是必不可少的：首先，阅读者通过聚焦（focus）和丰富（enrichment）文本中的词汇信息来获取文本层面上的词汇语境信息；其次，从文本层面的语境意义向词汇层面的指称意义转换，并将词汇指称意义内置入已有的词汇知识体系。第三，词汇形式和概念意义联结的强化和巩固。

（二）阅读任务与词汇附带习得

阅读任务能促使学生进行认知投入和加工，并创造出适合词汇学习的不同的语境，进而深化词汇的语境信息，巩固和提高词汇学习效果；不同的阅读任务会促成不同程度的词汇习得。从教学角度来说，通过相关研究发现能为词汇习得提供最佳条件的学习任务无疑是非常必要的。

为了检验“投入量假设”，Hulstijn和Laufer随后在荷兰和以色列进行两次平行实验，但实验结果并不一致：荷兰的实验结果完全证实了“投入量假设”；而以色列的实验结果仅部分验证了该假设。他们没对实验结果的差异做出解释［4］。然而，该研究没有控制任务完成时间，其实验结果的可信度令人质疑。学习者较好的习得效果可能归功于较长的任务时间，而并非较高的认知投入量。笔者发现，国内外相关研究结果均存在一定差异，结论不尽相同。总体而言，完全证实该假设的研究很少［7－8］，而国内研究绝大多数仅部分支持了该假设［9－11］。另外，也有部分实验完全没有证实这一假设［12］。

笔者认为，在相关研究中都存在一些问题有待进一步证实。如“投入量假设”中“需要”、“搜索”和“评估”因素对于词汇习得作用的具体权重如何界定、有无交互作用尚无统一的答案。在投入量相同的情况下，不同类型的任务，如输入型任务和输出型任务，在促进词汇学习和保持方面是否具有相同的效果。在实验设计方面，笔者发现相关研究在设计上存在着不足，如词汇测验工具不健全、测试样本不充分、研究对象过于单一等诸多问题，这都大大影响了实验的可信度。

（三）二语词汇水平与词汇附带习得的关系

学习者词汇量的大小制约着词汇的附带习得。二语语言专家认为，理解一篇文章大意读者需要掌握文章中至少95%的词汇，这需要学习者最少掌握3 000个词族的词汇量，而完全理解一篇文章就需要读者掌握文章中至少98%的词汇，这需要大约5 000个词族的词汇量。国内外很多学者做了相关的实证研究，探索学习者词汇量大小对词汇附带学习的影响。Watts发现学习者的二语水平越高，词汇信息特别是语法范畴的习得量就越高［13］。国内学者段士平、严辰松研究发现词汇量大的学习者更容易附带习得词汇并保持记忆［14］。钱旭菁以汉语为第二语言的日本学习者为实验对象，发现词汇量和附带词汇习得量显著相关［15］。郭亚莉、周星研究表明，在附带词汇教学法中，词汇量大小对产出性词汇能力的提高影响很大，词汇量大的学习者产出性词汇能力提高得快［16］。

（四）词汇出现频率与词汇附带习得

词语在材料中出现的频率是影响词语学习的一个重要因素。Nation指出，学习者对词的形式越熟悉，学习的负担越轻［17］。孙晓明认为，词汇出现的频率越高，学习者的记忆负担越小，对该词汇掌握得越好［18］。但到底接触多少次目标词才能习得尚无定论。Nation认为，学习者要经过5至16次甚至更多的重复学习才能记住一个词［17］。Horst等学者通过研究发现，出现8次或8次以上的词汇的习得效果要明显好于出现频率为2～7次的词语，而出现频率为8次以下的词汇的习得效果没有显著的差异［19］。钱旭菁研究了出现频率为1～3次的目标词，发现词汇的出现频次对词义猜测没有影响，这可能是因为词语的出现频率还不够高［15］。可以说，单词出现的次数多并不必然保证它的附带习得效果就好，而是有一个“度”的问题，但具体标准仍未达成共识。

（五）注释的使用与词汇附带习得

研究者对边注的作用褒贬不一。但总的来说，积极评价者居多。研究表明，阅读中提供注释能帮助学习者更好的记忆习得的词汇。Watanabe认为边注具有双重作用，它可以用来促进词汇学习，同时它会夺去读者一些推测的机会，降低了加工深度［20］。

为了弥补边注加工浅这一缺点，有学者提出改变提供边注的形式。Hulstijn提出了多向选择边注：给每个目标词提供多于一个的注释，读者必须选择一个最合适的。这样，由于读者还要对多个注释选项判断后再选择，所以加工深度有所加强［19］。之后很多学者就4种注释方式（L1注释，L2注释，L1多选式注释和L2多选式注释）对词汇附带习得的作用进行了比较研究。段士平、严辰松研究发现，多项选择和单项定义这两种注释方式均对词汇习得有显著的促进作用，而前者比后者更有利于词汇附带习得［14］。Watanabe的研究发现，单项注释组和多项注释组比无注释组能更好地习得词汇，但前两组的差异未达到显著水平，这归因于多项注释组无法确认自己的选择是否正确［21］。上述研究均采用书面文本，且都没有适当地提供多项选择中的正确选项，以致学习者不知道是否选错。

三、词汇附带习得对二语词汇教学的启示

通过上文的综述和评论，意识到词汇附带习得是词汇学习的有效途径，教师在设计阅读任务时应结合词汇附带习得理论，创造更多更优的词汇学习环境，激发学生的需求，尽可能诱发学习者深层次的认知投入，这样才能有效促进学生词汇附带习得。词汇附带习得理论对词汇学习的启示意义值得探讨。

（一）提高目标词在语篇中的凸显度和出现频率，吸引学习者的充分注意

从信息加工角度来说，由于人脑工作记忆有限，只有被注意到的那一小部分信息才能进入短时工作记忆，经过理解、加工、编码后进入长时记忆得以输出运用。因此，采取必要的手段引起学习者对新词的注意，是词汇附带习得非常关键的第一步。因此，设计学习任务时教师可以用对目标词加下划线、加粗、提供中文注释、增加复现率等手段来凸显目标词，提高学生的选择性注意，实现有效的语言输入。

（二）有意学习和附带学习有机结合

笔者认为，应该把直接学习与附带学习这两种学习方法进行有机地结合，从而使不同环境下的二语词汇学习效果达到最优化。鉴于大学英语教学时间有限，教师应在教学过程中将附带学习和有意学习相结合，不断巩固和充实已有的词汇知识，促进其与已有词汇知识体系的融合，最终建立其自身的心理词库。

（三）阅读任务的难易程度应适合学习者自身语言水平

从信息加工角度来说，词汇量小的学生往往将注意力优先关注词义、拼写等形式规则，而词汇量大的学生在信息处理上自动化程度较高，他们往往将注意力集中于搭配、用法等输出交际上。因此，在附带习得教学法中，教师应考虑学习者的个人差异，比如年龄、知识水平、学习方法等，针对不同学生设计阅读理解、选词填空、用目标词写作等难度递增的任务，如对初学者来说不宜采用造句或者写作等要求较高的任务，这往往会使学习者产生畏惧感。对水平较高的同学则宜增加造句、写作等具有挑战性的任务，会产生很多意想不到的学习效果。

综上所述，二语词汇附带习得研究吸收了心理学和语言学的众多前沿理论研究成果，对提高词汇教学效果有积极的推动作用，但其习得过程十分复杂，仍有许多地方存在争议，许多地方需要做更深入的探讨。比如，中国的词汇附带习得研究主要还是借鉴目前国外的理论构念；相关实证研究大多存在实验设计不合理，方法单一等诸多问题，从而影响了实验的效度和信度。鉴于此，有必要不断借鉴相关领域先进的理论构念和实证研究方法，进一步深化理论研究，设计更为严谨的实证研究，挖掘更多的影响因素，为在二语阅读过程中词汇附带习得情况提供更全面的数据支持，未来的二语词汇附带习得研究不论从深度还是广度都会有很大的发展空间。

［1］ Laufer B．The development of passive and active vocabulary in second language：Same or different［J］Applied Ling，1998，19（2）：255－271．

［2］ Craik FIM，Lockhart RS．Levels of processing：A framework for memory research ［J］．JVLVB，1972，（11）：671－684．

［3］ 李红，田秋香．第二语言词汇附带习得研究［J］．外语教学，2005，（3）：52－56．

［4］ Laufer B，Hulstijn JH．Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task－induced involvement load ［J］．Applied Ling，2001，22（1）：1－26．

［5］ Rieder A．A Cognitive view of incidental vocabulary acquisition：from text meaning to word meaning？［J］．Views，2004，（11）：53－71．

［6］ 王改燕．第二语言自然阅读过程中词汇附带习得研究［J］．外语教学，2008，29（6）：56－60．

［7］ Keating GD．Task effectiveness and word learning in second language：The involvement load hypothesis on trial［J］．Lang Teach Res，2008，12（3）：365－386．

［8］ Kim YJ．The role of task－induced involvement and learner proficiency in L2 vocabulary acquisition［J］．Lang Learn，2008，58（2）：285－325．

［9］ 何静．二语词汇习得过程中任务承载含量实证分析［J］．语言教学与研究，2008，（2）：38－45．

［10］ 黄燕．检验“投入量假设”的实证研究——阅读任务对中国词汇记忆的影响［J］．现代外语，2004，（4）：386－394．

［11］ 周浩．基于投入量假设的一项实证性研究［J］．外语教学理论与实践，2008，（1）：19－25．

［12］ 吴旭东．学习任务能影响词汇附带习得吗？［J］．外语教学与研究，2010，42（2）：109－116．

［13］ Watts ML．Clause type and word saliency in second language incidental vocabulary acquisition［J］．The Reading Matrix，2008，8（4）：1－22．

［14］ 段士平，严辰松．多项选择注释对英语词汇附带习得的作用［J］．外语教学与研究，2004，（3）：213－218．

［15］ 钱旭菁．汉语阅读中的伴随性词汇学习研究［J］．北京大学学报（哲学社会科学版），2003，（40）：135－142．

［16］ 郭亚莉，周星．二语词汇习得实证研究——直接学习与间接学习［J］．外语界，2006，（1）：28－33．

［17］ Nation ISP．Teaching and Learning Vocabulary［M］．New York：Newbury House，1990．

［18］ 孙晓明．国内外第二语言词汇习得研究综述［J］．语言教学与研究，2007，（4）：54－62．

［19］ Hulstijn J．When do foreign－language readers look up the meaning of unfamiliar words？The influence of task and learner variables［J］．Mod Lang J，1993，77（2）：139－147．

［20］ Watanabe Y．Input，intake，and retention：Effects of increased processing on incidental learning of foreign language vocabulary ［J］．Studies in SLA，1997，19（3）：287－307．

［21］ Watanabe Y．Effects of single and multiple－choice closes on incidental vocabulary learning［J］．JACET Bulletin，1997，（27）：177－191．