图示理论视角下的英语专业阅读教学改革初探

徐 昀，王润梅，邢莉娜

（河北北方学院 外国语学院，河北 张家口075000）

英语阅读课属于阅读技能课，是高校英语专业在基础阶段开设的专业技能基础课之一。其教学内容广泛，涉及文艺小说、人物传记、历史故事、宗教传说、科学发展等各个领域，因此也是一门难度较大但非常重要的课程，与其他课程紧密联系。英语阅读的目的在于培养学生的英语阅读理解能力和提高阅读速度；培养学生细致观察语言的能力以及假设判断、分析归纳、推理检测等逻辑思维能力；提高学生的阅读技能，包括细读、略读、查阅等能力；并通过阅读训练帮助扩大词汇量，吸收语言和文化背景知识。阅读是学生获取最新知识的有效方式，也是衡量学生整体英语水平的重要标志。然而，目前高校英语专业阅读课的教学并没有真正反映出其在专业课中的特殊作用。阅读教材题材广泛，课文篇幅长，但阅读课学时有限。如果教学方法不当，不仅教师完不成教学任务，而且会影响学生的学习兴趣及其阅读能力的提高。论文拟分析英语专业阅读课教学存在的问题，并以图示理论为依据提出如何构建有效的阅读课堂教学，旨在培养学生良好的阅读习惯和阅读方法，提高他们的阅读能力。

一、英语专业阅读课程存在的主要问题

多年来，虽然英语专业的阅读课是专业基础课之一，但由于各种原因，始终未受到学生及教师的充分重视，教学效果不尽如人意。尽管教师认真备课、授课，试图包揽一切，但学生被动地学习，阅读兴趣逐渐下降。长此以往，师生的努力会事倍功半，失去阅读课的意义，学生的阅读能力得不到提高。

（一）学生对英语阅读课的重视度不够

英语阅读课贯穿于高校英语专业一到二年级，是专业基础课之一。刚入学的学生大多已经习惯了中学老师的逐词逐句讲解的教学方法，因而对于英语阅读课上教师不着重讲解单词与句子的方法有些陌生，总觉得学习单词、句子才是学到了知识。还有些学生认为，阅读课就是进行大量的阅读，只要有了数量和速度，阅读水平就自然而然地提高了。这样的想法和做法忽视了阅读课的目标之一：准确性。准确性和速度是相辅相成的，忽视了准确性，英语阅读水平则得不到真正的提高。此外，在课时设置上，英语阅读课通常每周只有2个学时，而同为基础课的英语精读课则每周6节课。相比之下，学生觉得精读课更重要，因此忽视了阅读课程的学习。

（二）英语阅读课课时偏少

目前，各个高校所选取的教材虽不尽相同，但其共同点是涵盖内容范围广，理念新颖，非常适合学生循序渐进地提高阅读能力。然而，英语阅读课有限的课时导致许多教师在课堂上不能仔细讲解课文；往往为了完成教学任务，只是走马观花地把每个单元过一遍，所剩课文内容作为作业留给学生。另外，虽然给学生布置大量的课外阅读练习，但是学生不能够自觉地完成作业，而教师的监督力度不够，不能进行适当而充分的检查。再者时间有限，作业也就流于形式。

（三）传统的教学模式制约了英语阅读课的教学

目前，绝大多数教师仍然采用“阅读——练习——对答案”的教学方式，把阅读课堂教学变成精读式的教学或者是简化了的精读课。这种传统的教学方式以教师为中心，过多地追求词汇、句子的讲解，忽视了课文的整体篇章结构。虽然会在短暂的课堂时间范围内使学生接收大量的知识，但是不能引起学生学习的兴趣，无法调动学生的学习积极性，进而无法真正培养学生的独立阅读能力以及语言运用能力。这种教学方法还对学生学习方法的形成起着潜移默化的作用，而事实证明这种作用可能是消极的［1］。

二、基于图示理论进行阅读课程设计

图示理论（Schema Theory）是用来解释阅读活动的理论。根据学习者在阅读过程中所指向信息的不同，将阅读诠释为不同类型的图示认知结构。中国学者在进行英语阅读教学研究中，通常把图示认知结构分为语言图式、形式图式和内容图式。内容图示作为阅读的核心部分，是理解文章主题所必备的外部世界知识，直接影响语篇意义的理解。形式图示指读者对文章的组织结构和修辞结构的理解程度。语言图示是阅读的前提和先决条件，指学习者对词汇、语法、习惯用法等语言知识的掌握程度以及语言运用能力［2］。

图式理论指出，在理解新事物时，需要将新事物与已知的观念、过去的经历即背景知识联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式，输入的信息必须与这些图式吻合。根据图式理论，阅读理解就是在阅读材料中把新的信息填充进已有的图式中并产生新的意义与理解的过程，所填充的内容可以是直接理解的，也可以是推断出的新信息。阅读理解的过程是一个循序渐进的过程，随着阅读的进行，一个层次的图式激活更高一级层次的图式，从对句子、段落的理解上升为对整个阅读材料字面意义与隐含寓意的理解。由此可见，在阅读理解中建立新图式、激活原有图式和巩固、拓宽相关图式显得尤为重要［3］。

因此，学生拥有的图式知识是理解文章的基础，如果运用了错误的图式或者找不到现存的图式，理解就会出现偏差。在英语阅读教学过程中，教师应运用各种途径使学生掌握必需的图式知识，并采取措施努力激活学生头脑中已有的相关图式，从而使学生能够进行积极合理的预测，提高学生的阅读能力。

（一）建立内容图示

在课堂教学中发现，有时课文并不是很难理解，也没有太多影响学生理解的语言障碍，但是学生在做阅读理解题时，错误仍然很多。究其原因，学生并不具备作者在创作该阅读材料时所拥有的相关背景知识，或者是因为课文中没有提供明显的线索或足够的信息让学生去激活大脑已有的背景知识图式，致使学生读后不知所云。就英语专业而言，阅读课的教学目的之一就是扩大学生对英美政治、经济、文化等方面的了解，吸收语言和文化背景知识。而学生最缺乏的就是有关内容图式方面的知识。在过去的学习中，由于过于重视语言能力的培养与提高而忽略了对英语国家背景知识的输入和学习。因此，在阅读课课堂上使学生了解与阅读材料相关的背景知识，即文化图式，在阅读过程中就显得举足轻重。

1．采取以学生为中心的小组讨论

传统的教学模式以教师为中心、以教师是否备好课、讲课是否有条理、讲课内容是否丰富为衡量教学效果的标准，学生只是机械地听讲、做笔记，课堂气氛沉闷枯燥，学生的积极性得不到激发。要激活学生大脑已有的背景知识图式，引导并鼓励学生去思考阅读材料中相关的社会、历史、政治、经济等背景知识，鼓励学生在大脑中形成有关这些知识的内容图式，必须改变原有的传统教学模式，即采取以学生为中心的教学方式，在阅读课堂上进行小组讨论，以启发和引导的形式提出问题让学生思考。教师甚至可以提出有争议和开放式的问题，布置学生在课前进行查阅，在课堂上讨论，寻找解决的办法。要求学生在课堂上用英文介绍所查到的与阅读课文相关的文化背景知识，组织他们在课堂上进行积极的讨论，激发其参与意识，使其思维活跃起来，提高其对阅读课的兴趣。以专业英语泛读教程Book One中的课文《Genesis》为例，为了帮助学生克服畏惧阅读《圣经》的心理，使其对《圣经》的内容有大体的了解，熟悉流传较广泛的圣经故事，笔者把本单元的两篇大文章和3篇快速阅读内容打通，并在课前布置一定量的阅读，要求学生查阅相关资料，提出问题：What is the Bible？（author，language，time of publication，content…）；How does God create man？在课堂上，可以设计这样的问题让学生讨论，Why do we speak different languages？以激发学生的阅读兴趣，让学生有话可说，并引入主题。通过检查学生课前阅读情况，对问题How does God create man？的回答，联想到中国女娲造人的故事，让学生分组回忆这个故事。回忆过程中利用网络（手机）查询，教师和学生一起复述这个故事，并就创造者性别不同引发学生思考。通过讨论，学生可以彼此分享背景知识及认识，同时活跃了课堂气氛，更加激发了学生对《圣经》的阅读兴趣。

2．开展与文化背景知识相关的形式多样的活动

语言是一种复杂的社会、生理和心理现象，语言的使用与多种因素有关。学习一种语言不仅意味着学习一种符号系统，还意味着学习与语言有关的所有其他东西［4］（P141）。在阅读课上教师应尽可能多地运用各种形式，如网络资源、报刊资源向学生介绍跨文化的文化背景知识以及中西方的文化差异，进行大量的阅读，以培养学生的阅读兴趣。阅读课不同于其他英语专业课，单凭有限的每周两课时远远不够，因此必须要求学生进行大量的课外阅读，把课内阅读和课外阅读有机地结合起来。在课堂上，要求学生完成一定量的阅读任务，根据阅读内容提出问题，开展小组讨论。课后，根据不同的年级布置不同的任务。对低年级学生来说，一学期完成至少两篇的读书笔记；对于高年级学生，教师可以推荐或者学生自主选择感兴趣的相关书籍阅读，在课堂上交流讨论，或者让学生把找到的相关资料制作成PPT在课堂上进行演示，使学生充分体验到了解不同文化的乐趣，积累实践经验，丰富阅读的内容图示。另外，还可以就某一篇阅读题材要求学生在课堂上进行角色扮演，从而提高学生对相关文化背景知识的自觉认识。

（二）采取语篇教学策略，帮助学生建立或激活形式图式

语篇教学指的是教师结合具体的教学任务，引导学生从文章的整体出发，进行分析和评价，了解段落的组织结构、句子和段落间的衔接与连贯、文章逻辑发展的脉络；引导学生发现文章的结构特点、文体特点和修辞手段等等。不同类型的文章具有不同的形式图示，不同体裁的文章有不同的结构形式，表达同一个意思在不同的文章体裁中所用的词汇不同，句式和语法的难度也有不同。对于大学英语专业二年级的学生来说，阅读课的主要任务之一就是要在阅读实践中熟练运用略读和查读的阅读技巧。对篇章结构的分析把阅读理解的范围由句子水平提高到语篇水平，从而较准确地把握全文的中心，进行语篇分析，将学生的注意力引向语义的连贯及语法的衔接上。以框架记忆来带动细节记忆，获得既见树又见林的效果［5］。

在学习泛读教程Book Three的课文《Signals Without Words》中，笔者根据自己的理解，针对每个段落内容设计了一些能够启发学生思维的问题，如：What is signal without words？What is snap judgment？How many forms of snap judgment can you name？How many parts can you divide this text into？这些都是针对篇章结构的问题，要求学生找出表现段落大意的主题句，并运用自己的语言复述该段的段落大意，从而达到通篇了解文章，理解作者意图，总结出全文的主题的效果，即：

可见，在课堂教学中，教师应积极引导学生从整体上把握文章的篇章结构，充分运用略读和查读的阅读技巧，快速浏览全文，抓住主要内容，把握作者谋篇布局的思路。

综上所述，图示理论充分体现了现代外语教学中以学生为本的教学理念，逐渐消除了英语课堂上只见树木不见森林的消极影响。帮助学生建立和激活内容图示和形式图示是英语教学的客观要求。英语阅读能力的提高不是一朝一夕就能实现的，需要持之以恒的精神。因此，教师要冲破课堂与课本的制约，以“得法于课堂，得益于课外”的理念为指导，将网络、报刊资源及其它英语阅读资源有机结合，通过课堂上对阅读技巧的介绍和课外学生大量有针对性和系统性的阅读实践，帮助学生扩大词汇量、吸收语言和文化背景知识，进而培养学生的英语阅读理解能力和提高阅读速度。

［1］ 文秋芳．英语学习成功者与不成功者在方法上的差异［J］．外语教学与研究，1995，（3）：61－66．

［2］ 陈世雄．图示理论与中国英语阅读教学研究二十年［J］．广西民族大学学报（哲学社会科学版），2008，（2）：107－111．

［3］ 蒋宏．图式理论及其对英语阅读教学的启示［J］．职业教育研究，2008，（1）：104－105．

［4］ 束定芳．外语教学与改革［M］．上海：上海外语教育出版社，2005．

［5］ 王治琴．语境、语篇理解与英语阅读教学［J］．上海理工大学学报，2005，（3）：27－31．