团队行动研究中的大学英语教师发展

智玉琴

（北京联合大学 外语部，北京100101）

从2000年到2002年，夏纪梅对大学英语教师的外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修状况进行了调查，结果显示：在参与问卷调查的教师中，有75%的教师认为自己有教学能力，但是认为自己具备科研能力的人只有27%；拥有自我发展能力的教师只有37%；没有主持过项目和不知道如何申请也不会撰写课题论证的人数占到50%以上［1］。戴曼纯和张希春对高校英语教师素质进行的抽样调查发现：无论是英语专业教师还是大学英语教师，其科研能力均有待提高。大学英语教师自身科研意识的薄弱、对理论和科研方向的模糊和把握不清、缺乏科研能力的培训和指导、繁重的教学工作造成了他们学术研究处于弱势、自身专业发展呈现出无目的性的现状。近年来，外语教师发展研究应运而生，而且有了进一步发展［2］。

一、国内外研究简述

国外的教师发展研究滥觞于20世纪60年代，最初叫做教师教育。从Frances Fuller于1969年的《教师关注问卷》（Teacher Concerns Questionnaire）起，经过从“培训教学方法到强调理论知识，再到认识到教师的主导作用的几个阶段，已经开始转向研究教师和学生作为社会人的共同发展”［3］。顺应时势，教师教育之后被称为教师专业发展（professional development）。教师专业发展的内容包括教师专业角色、教师专业精神、教师专业智慧、教师专业发展、教师职业心理等各方面的发展［5］（P2）。国内的教师发展研究起步虽晚，但发展迅速。通过对1999至2009年间相关期刊文献的梳理与分析，文秋芳和任庆梅总结了中国高校外语教师发展研究在这一时期所取得的进步。他们在肯定该领域已有科研成果的同时，也指出了国内该领域研究中存在的主要问题，主要包括实证研究严重不足、总体研究脱离课堂教学、研究问题与一线教师需求脱节、一线教师与研究者的关系不平等［4］。这些问题既揭示了目前大学英语教师在专业发展方面所存在和面临的问题，也为大学英语教师未来的发展以及提高大学英语教师的整体素质指明了方向，即：第一，结合一线教师的实践开展课堂行动研究；第二，建立研究者和一线教师的合作团队［4］。

二、跨校教师发展团队和团队行动研究

（一）团队简介

针对上述文献分析发现的问题，中国外语教研中心和北京外国语大学共同进行了相关研究，对教师—研究者合作发展的方法和途径进行了探索。在先导研究的基础上，成立了北京市大学英语教师发展跨校互动合作团队。团队的成立本着两个原则：学校和个人都自愿参加；团队中必须包括有不同教龄的教师。以“课堂录像和教师反思日记为中介”［4］，对大学英语课堂教学中遇到的关键问题进行多方面、多维度的探讨。其目的是推广先导研究经验、建设学习型教师团队、促进教师发展、推进大学英语课堂教学的改革、提高大学英语教师的科研能力。

团队采取了独立小组活动和大组互动活动相结合的方式。独立活动指各学校在教师课堂教学反思日志基础上每两周活动一次，就教学中遇到的某个突出问题进行交流，一起发现解决问题的较好方法。大组活动是指各院校团队集中进行大组活动，每月一次，每次由一个团队用常态录像课的方式展示团队研究的一个问题，然后各院校教师根据录像课就相关问题各抒己见。在教师根据自己的教学实践找出解决问题的方法后，专家从理论和实践两个角度对教师予以指导，为今后进一步研究奠定理论和实践基础。

（二）团队行动研究中的教师发展

教师互动发展团队的目的是让教师利用课堂教学进行个性化研究，其本质属于应用性研究。所研究的问题具有微观性、直接性和针对性，是师生同步学习、共同进步、不断改善和提高的过程。这种形式恰好能改善目前研究脱离教学、实证研究不足的现状。同时，在整个实践和研究过程中强调自我反思，属于行动研究。行动研究（action research）的概念最早出现在美国，20世纪50年代被应用于教育界。“行动研究是对教学理论的进一步发展，主要立足于解决实际问题”［6］（P4）。Anne Burns认为其主要目的是要“确定问题点”（identify a‘problematic’situation）［7］（P2），是一种系统的反思性探究活动（reflective inquiry）。笔者以团队关于词汇教学的大组活动为例，展示团队如何在行动研究中提高教师专业发展所涉及的各个方面。

1．发现问题，聚焦问题，培养科研意识

首先，大组活动以观摩一位教师的词汇教学录像开始。授课对象是大学二年级学生，用时50分钟。教师曾布置课前预习，课堂第一环节是复习。老师给出英文解释，让学生说出该词汇。其次，要求学生用刚复习到的词汇描述图片。然后，给例句，让学生填写词汇。老师对例句中再次出现的生词给出汉语解释。接着，教师通过解释的方式给出同义词或近义词，让学生在课文中寻找能说明某个核心词的相关词汇。教师还适时引出了“北京精神：爱国、创新、包容、厚德”，拓展学习moral（道德）一词。最后，根据学生的专业特点学习与专业相关的句子。

观看录像时，团队成员教师同时记录自己的看法。小组讨论时，教师们发现了大学英语词汇教学中许多共性问题，如：何时讲授词汇？阅读前、课文中、还是在讲完课文后进行重点复习？重点太多时如何有效掌握所有单词？例句选择是否有章可循？用多长时间学习词汇？是否该有适时地检测？多久进行一次词汇检测？以何种形式拓展词汇等。这些困惑既有从教的角度出发考虑的问题，也有从学的角度出发所遇到的不解。教师如何在某些教学原则或者科学理论指导下进行词汇教学；如何有效地利用课堂的有限时间，既帮助学生扩大词汇量，又掌握重点词汇；既学习词汇，又不影响篇章理解；这些成为这次活动重点要解决的问题。

这一环节体现了行动研究的特点：立足于教学实践，发现问题，聚焦问题。如果能从课堂上不断地发现需要解决的问题，那么，教师的科研意识就会被逐渐培养并增强。一线课堂就可能成为研究的基地和科研的灵感之源。教师不再会因找不到科研方向而迷茫，也不会因缺乏数据和资料而无从开始。课堂行动研究为一线教师进行科学研究、解决实证研究缺乏的问题提供了可能。

2．反思教学与向他人学习

观摩之后，授课教师首先对自己的课程进行了简单评价，接着进行分组讨论。简单评价其实是教师本人在行动研究的过程中自我反思的体现。讨论的目的是找出该课的亮点、困惑和提出合理建议。值得一提的是，教师发展团队活动的目的不是要找出教师的缺点，也不是冠冕堂皇地给出教师的优点，而是在行动研究“参与性、合作性、系统性和实验性”基础上，“确定一个问题点”，然后经过研究使其“在实际操作中带来更好的变化或者提高”（bring about changes and even better，improvements in practice）［7］（P2）。

在这一环节中，大家畅所欲言、各抒己见，通过自我反思和互动反思试图找到解决问题的好方法。客观地讲，这节课的设计结构合理、形式多样，比较成功。词汇教学的各个步骤清晰；教学过程中听觉与视觉相结合的方法突出了重点词汇；通过翻译和例句加深了学习者对重点词汇的理解；可借鉴之处颇多。但问题是本节课用时50分钟（其中不包括学生课前预习时间），实际操作中很难安排这么长时间，否则难以进行之后的篇章理解的指导以及其他能力的培养。另外，到底是老师讲解单词还是教会学生学习单词？

新问题的提出也正好反映了行动研究的另一个特点：行动研究是一个不断循环的反思过程。王蔷教授在介绍反思教学时，介绍了Pollard的教学反思过程（见图1）［5］（P15）。从图1中可以看出，反思性教学包括计划、实施准备、行动、收集数据、分析数据、评价结果和反思等环节，各环节依次进行。Anne Burns认为“行动研究一般包括planning；action；observation和reflection 4个阶段”［7］（P2）。无论是哪一种分类方法，发现并聚焦问题、计划、反思都是非常关键的环节。

图1 教学反思过程图

图2 文秋芳的行动研究过程图示

文秋芳教授认为，在Anne Burns理论中，“对行动过程的描述缺乏动态感”，应该在此环节之外增加一个外圈（见图2）：向书学习、向人请教和研究者的自我反思［4］。

对问题的再次聚焦和相应的延伸讨论正是团队成员相互学习和自我反思的过程。事实上，行动研究中每一个过程都少不了不断的反思。在不断地聚焦、计划、观察、研究、反思；再计划、再行动、再观察、再反思的过程中，教师的专业知识和专业技能得到了有效提升。教师会对自己的专业角色重新定位，也可能帮助教师拥有积极的职业心理。对课堂教学专注而持久的研究体现了教师的专业精神。在自我反思和向别人学习的过程中，教师专业智慧得到提升，也有机会被展示出来。这些均为教师的专业发展奠定了坚实的基础。

3．向人请教，向书学习

向人学习主要是指同事之间的交流和学习；向人请教，指的是向专家学者请教。跨校团队的另一个优势是专家每次都会就相关问题进行理论和实践的指导。比如在关于词汇教学的活动中，文秋芳教授让大家对词汇教学有了更清晰的认识：首先要明晰词汇教学的内容：词汇教学内容主要包括形式（form）、意义（meaning）和运用（use）。“词汇类型三角形”充分阐述了教学中应涉及到的词汇类型：听音辨义主要用于听；给意说词主要用于说；给意写词主要用于写；从形到意主要用于阅读；看形读音，主要用于朗读。内容和类型明确指导教学目标3层次：旧词新意（要会听说读写）；新词新意（要求会读听写）；新词新意但属于课标外的词（会读听）。

通过专家指导，团队每位教师都深切体会到每一种课堂活动或者课堂行为都有相关理论支撑，只不过平时受教学所累无暇向书学习。专家教授提供相关参考书目，鼓励大家寻找时间培养阅读习惯，这解决了一线教师理论知识缺乏的困惑。同时，专家基于教学实践还提供可行建议，如：词汇教学内容多，可以选择性地讲授和学习部分词汇；区分理解性词汇和表达性词汇、新词和旧词。新词达到接受水平（receptive）的要求，旧词争取做到具创造性（productive）；词汇教学以词块为单位有助于学生理解和有效输出；通过多种方式：新词造句、填空、翻译、图画、随意造句等把讲词汇变成学词汇等。

三、团队行动研究是教师专业发展的一种有效途径

团队建立近一年多的时间内，对大学英语课堂中常见问题进行了针对性探讨：学生课堂展示（presentation）如何进行、怎样在课堂上开展对子活动（pair work）、词汇教学、听力提高训练、写作案例分析等。通过观摩公开录像、自录常态课、观摩常态课录像、互动讨论、专家指导等方式，采取行动研究的方法，找到了一些解决这些问题的较好方法。在不断审视自己的课堂、观摩、讨论、反思和请教中，团队中的每位教师在不断地发现实际问题，寻求理论支撑，制定计划，实施方案，观察所取得的进展，反思存在的问题，进一步研究，再进入下一个周期的不断循环中，促使自己的教学逐渐进步，课堂效果持续得到改善，理论水平也得到了提升。

在专家点评的过程中，团队成员有时因发现自己在教学中有意无意地进行了一些研究而窃喜，感觉茅塞顿开，顿悟到了研究的方向；有时又会从柳暗花明处进入另一混沌之地。其实，这正是行动研究的特点和必然过程。基于课堂的团队行动研究集各种研究方法于一体，具有广泛的兼容性。通过团队互动讨论，教师既能相互学习、提高科研意识、创造研究机会，同时又能弥补理论和实践相脱节所产生的鸿沟。在团队互动活动中，大家共同协作客观评价各自的教学，既了解课程，也渐渐学会对教学和研究进行自我评价和相互评价，科研意识和水平得到有效提升。同时，教师之间的交流有利于创设和谐工作环境。教师互动团队既可以拓宽团队成员的专业发展前景，也可以进一步推广经验提高整个系统中教师的专业素质。团队互动行动研究不失为一种可借鉴的教师专业发展有效途径。

［1］ 夏纪梅．大学英语教师的外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修状况的调查结果报告［J］．Foreign Language World，2002，（5）：35－41．

［2］ 戴曼纯，张希春．高校英语教师素质抽样调查［J］．解放军外国语学院学报，2004，27（2）：42－46．

［3］ 文秋芳，任庆梅．大学英语教师专业发展研究的趋势、特点、问题与对策——对我国1999—2009期刊文献的分析［J］．中国外语，2010，（7）：77－82．

［4］ 文秋芳，任庆梅．探究高校外语教师互动发展的新模式［J］．现代外语，2011，（2）：83－109．

［5］ 余文森，连榕．教师专业发展［M］．福州：福建教育出版社，2007．

［6］ 王蔷．英语教师行动研究［M］．北京：外语教学与研究出版社，2010．

［7］ Burns A．Doing Action Research in English Language Teaching：A Guide for Practitioners（英语教学中的行动研究方法）［M］．北京：外语教学与研究出版社，2011．