教师实践力研究论纲

曲中林

(肇庆学院高等教育研究所，广东肇庆 526061)

教师实践力研究论纲

曲中林

(肇庆学院高等教育研究所，广东肇庆 526061)

对“教师实践力”研究只见散落的论点、少许的数据分析，对其系统深入的探讨在学术界还相当薄弱。教师实践力是指身处教育情境中的教师以策略性思维驾驭教育实践并与之协调、持续发展的职业能力、教育的建设力，是教师进行教育工作的“生产力”。如果说马克思把生产力称为“物质生产力”，那么实践力就是“精神生产力”。通过认识教师实践力的特质、建构教师实践力的模型、划分教师实践力的“度”并评定等级，进而建设与发展教师实践力。

教师实践力;教育生产力;实践力模型建构;实践力建设

一、问题提出

教育无疑是一种实践活动。但长期以来，人们对实践却有着狭隘的理解，即往往只将阶级斗争、生产斗争、科学实验归之于实践范畴，排除了其他的实践类型与形式。这种实践观仅仅将外部的、客观世界的改造作为实践活动(即使在这一方面的概括也是不全面的)，排除了人之自身的、主观世界的改造这样一种重要的实践活动——教师实践及教育实践。鲁洁教授认为，人存在着两种发展形态:一种是自然的、自发状态下的发展，另一种是通过人的主观世界改造，这是一种在有目的的实践活动中所实现的发展。教育实践的产生，是以这样的事实为根据的，那就是作为客观存在的人，他的现实存在状况，他在自然、自发状态下发展的结果并不能满足人发展自身的要求。教育实践的出现，表明人类决心按照自己的理想和存在来改变人的现实存在(李镇西，2007)，教育实践的发展靠教师实践来推动。

社会意识和社会精神生活是社会生活的一个重要领域。社会精神生产，即社会意识的生产，它是由一定的人通过大脑的创造思维，进行思想、道德、艺术、哲学、科学、宗教等精神产品的生产。精神产品有认识、教育、审美、娱乐等功能。精神生产力是人们运用思维器官对精神生产资料进行创造性的加工制造的能力。不同品质和水平的思维能力同精神生产资料结合，产生不同的精神生产力。［1］教师作为精神生产力，最活跃的因素是作为教育生产力的“人”——教师。要探索和解决激活教育生产力活力问题，就要把教育生产放到社会大生产系统来考察，努力认识和把握教育生产力的发展规律，注重激活教育生产力的主体活力。

学者宁虹通过研究后认为，通常说到实践，总会强调实践能力，以为能力是可以与实践相匹配的属性特征。“我们的理解与此不同之处，在于看到意识处于比能力更为根本和原处的位置。实践无疑是要有能力的，但实践不仅仅是能力，也不是能力在孤立地施展，实践是人的全部力量未经分化的绽放。知识、情感、意志、能力、经验，以致智慧、体力，人的全部生命力量，都还未曾分化地汇聚着在实践中绽放，这个未曾分化的形态，是意识。”［2］

教师的实践研究文献可称得上汗牛充栋，但对“教师实践力”研究只见散落的论点、少许的数据分析探讨相关问题，而且在研究的质量上，缺乏以社会转型期为依托的宏观社会背景透视，难以从社会实践的广阔视野进行深入系统的研究，对哲学关于“生产力”问题的研究成果还缺乏足够的借鉴，特别是研究的着眼点还没有将重点投放到教师的“教育生产力”上，对其系统深入的研究在我国、乃至在世界的学术界还相当薄弱。

二、教师实践力概念与特质

(一)教师实践力的概念界定

“力”是连接世界万物的纽带或关节，也是理解世界现象的基本线索。广义的“力”有多种意思，包括能力、活力、权力、意志力、生命力等含义。它即可指实体性的力量，又可指功能性的活力。即使指实体，也是指动态性的实体。它即可用来描述世界，也可用来描述人事或人生。从自然力到人力、再到意志力，表现的是“力”的不同形态，体现了自然世界和生活世界的贯通性，天与人的一致性。［3］在现代的“力”的世界观下，个人不再崇拜道德，而是崇拜“力”，尤其是意志力与生命力，拥有生命力的个体才是值得尊重的现代人。

不要把教师当做手无缚鸡之力之人，每个教师都具有“力”，都有力量，这是对称职教师的基本要求，特别是教育的实践智慧不能徒靠生长发展的“自然”，要靠“力”才能实现。包括什么是教育等等看似很熟悉的概念实际上具有多义性和含糊性，本文研究的教师实践力是指身处教育情境中的教师以策略性思维驾驭教育实践并与之协调、持续发展的职业能力、教育的建设力，是教师进行教育工作的“生产力”。如果说马克思把生产力称为“物质生产力”，那么实践力就是“精神生产力”。教师实践力属人类自身生产力的一部分，它不能直接生产物质资料，但它确是关系人类自身的生产。做一个“有力”的教师，教师实践力的最直接作用在于:一是教师有意愿地在教育活动和行动中创造的可能性;二是教师在扭转自己遭遇工作困境时对“必要性”的回应。

(二)教师实践力的特质

1.实践力源于策略性思维

实施活劳动的教师在教育生产中是基于策略性思维进行的，可以从两个方面进行理解，一是实践是动态的，在《范畴篇》中，亚里士多德进一步谈到了运动，他把运动分为“产生、消失、增加、减少、变化以及位移”，［4］在这六种运动中，本体成为动态的主体。由于不变和动变，形成了亚里士多德认同的主体。二是从哲学的角度上讲，人是一种未完成的存在物，他不会停留于某种已经变成的东西上。人并没有一种绝对标准的所谓人的存在状况和绝对标准的所谓的人的规定性。人的未完成性，蕴含着可塑性和创造性，因而身在实践中的人总是处在不断地自我塑造和自我创造之中。

教师的策略乃是教师为了在实践中调和从所处学校的制约状况中产生的纠纷过程而逐渐地掌握的一种“应对战略”。具有着实践社会力的重要特征。这样的教师策略，是作为“直觉和要领”，或者“抓住关键进行指导”，而深深地带上教师各自的特征的一种固有技术，同时它是在个人技术中持续地作为“为了迅速地突破惯例状况的对策”，要求着学校教师全体的协调平衡，并逐渐地形成“默契的协议”。由于在学校中，学校的现实要远比教育理念、理想更为优先的多，所以，它也包含了教师为了保住自己作为教师的对策。思考教师的策略，首先应该将目光投向学校的现实，其次是考虑教师的力量。面对教育改革的流动和学校的现实，教师是否培养自己的教育理念，能否在周围环境中造成良好影响的“实践社会力”将备受关注。［5］

教师在实践中往往面临很多问题，很多事实，很多资料，好的策略思维建立在对于可见事实的洞察与不可见变数的预见之上寻求新的组合方式，并能把握教育实践的方向感、操作规程化与模式、冲破惯例的行动创意。同时策略性思维要展现四个相关的认识论要素:多种多样的知识与经验，丰富的想象力，出奇的联系构建能力，合理地在现实条件下梳理与过滤策略设计可操作性的能力。

2.实践力把教育理论转化为生产力

实践哲学是理论哲学的基础和目的，一切理论的知识最终都要回到人的生活实践的运用中来，都要服务于人的生活、生存。实践哲学的优先性，即是在实践理性占优先地位的基础上建立理论科学与实践科学的统一，这可以看做是康德与伽达默尔对实践哲学地位的共同认识。［6］实践属于现代社会劳动的一种重要形式，它的“每一个单个的活动不仅代表着一种有目的劳动行为的综合，而且它本身就是这种综合中的一种有目的的，即实践的行为。”［7］生产不同的使用对象的具体的劳动活动，构成了众多的实践的行为模式，劳动是人们进一步认识抽象实践形态的基础。教师劳动需要理论滋养和实践磨练。当一种教育理论同时具备了物化、制度化、技术化和人性化的可能性，并且转化为现实的时候，这种教育理论就具有了“生产力”。对于教师而言，就是“生产”出了新的教育教学观、教学方式，形成了新的“教师个人知识”，同时获得了新的生存方式——在研究和反思中创造和发展。

最有价值的教育理论从来不会自动转化为生产力。在现实教育实践中，教育研究成果很少转化为实践，转化为实际“教育生产力”的更少，原因之一在于没有发挥实践力的中坚作用。仅仅掌握教育理论的教师具有睡着的潜力或可能的教育生产力，并不是现实的教育生产力。只有当教师运用教育理论进行教育生产活动时，这种生产能力才真实地发挥出来，变为实际的生产力。将教育理论转化为生产力的链条中，教师是最后也是最重要的一环。因此，马克思指出:“劳动力只有表现出来才能实现，只有在劳动中才能发挥出来。”［8］教育理论是否推动了实践力的发展，是否有利于实践力的发展，便成为了检验实践活动成败和指导实践活动的理论认识对错的根本标准。

3.实践力是“当下的”、“管用的”行动力

劳动的“有用性”赋予了社会存在以价值的意义。马克思的《资本论》第一章有这样的话:“没有一个物可以是价值而不是使用物品。如果没有用，那么其中包含的劳动也就没有用，不能算作劳动，因此不形成价值。”［9］这里，可以看出马克思的劳动价值是指有用劳动(功用价值)，劳动价值就是劳动的有用性——有用劳动而言。人类“一致的生活目的”是“尽一己之力，顺利的生活”，实用又好用的教师实践力使自己成为“有效学校”的“有效教师”。有用的实践、有力的实践，就是按质按量地达成自己的教学目标。就像一位语文教师在总结自己教学体会时说:“站在讲台上，我就是语文”。

教师的实践力来自于实践、体现于实践、发展于实践。一个受过高等教育的人，如果他不参加具体的教育实践，那么只能说他具有一定素质，如果他不会实践，就不能断言他具有教育的实践力。缺乏实践力的教师仍然是美国教育家孟禄所认为的“难以称其为教师的人”。美国心理学家吉诺特博士说:“在经历了若干年的教师工作后，我得到一个令人恐慌的结论:教育的成功和失败，‘我’是决定性的因素。我个人采用的方法和每天的情绪，是造成学习气氛和情景的主因。身为教师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快或悲惨，我可以是制造痛苦的工具，也可能是启发灵感的媒介。我能让人丢脸，也能让人开心，能伤人，也可以救人。无论在任何情况下，一场危机之恶化或解除，儿童是否受到感化，全部决定于我。”［10］可见，教师的实践力不同于实践性，实践力是实打实、硬碰硬对当下问题管用的行动力。

4.实践力是教师确立自己主体地位的本质力量，集中体现了教师的胜任特征

以自觉实践提升人的实践力是现实的人的本质，是社会的本质，是人的活动本身。教师的实践力是教师的一种品质，是教师影响力的根本特性是教师得以确立自己主体地位的本质力量，集中体现了教师的胜任特征。教师胜任力是指教师个体具备的、与实施有效教育教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观。

美国国家教育统计中心2005年的数据显示，接近三分之一的新教师在他们开始从教的第一个3年任期内离职，在第一个5年任期内的离职率甚至达到50%。其中主要的原因就包括许多在校任职的新教师因无法胜任教学工作不得不离开教师岗位。我国现有1 700万教师，是国内最庞大的一个专业团队，承担着世界上规模最大的中小学基础教育，相当数量的教师难以驾驭日常实践。这就突出了关于教师胜任力讨论的重要性。世界各国在制定教师专业能力标准和对教师的绩效考核上也转向关注教师的实践专业性方面。教师胜任力评价旨在衡量某教师是否适合或在多大程度上适合某个教师岗位，即便它再客观、真实与准确，它标识的也只能是某种可能性。教师绩效评价则是以既成事实为依据，衡量某教师过去一段时间内的劳动效果，意在说明客观实在性。现实性当然比可能性更具说服力与影响力，学校和教师本人都更在乎，教师绩效评价的关涉面更广，评价结果往往成为教师晋级、聘任和利益分配等的重要尺度。如法国中小学专业能力标准体现了“教师应成为深思熟虑的实践者”的理念，在实践上导向了实践与理论紧密结合、开展多种多样的，包括熟悉性实习、(由指导教师)陪伴实践实习和责任实习，“提升专业实践力，教师专业化的核心价值与永恒魅力”。(胡庆芳、程可拉，2008)

5.实践力影响教师生存的质量

教师实践力决定了教师职业生存的质量，其表现有三个方面。

第一，实践力促发教师“怒放的生命”。“力者非他，乃一切生命的表征，一切生物的本体。力即生，生即力。”［11］人生的力度，包括一个人视野的广度、思想的深度、眼界的高度、意志的强度、热情的温度、信念的纯度、情感的厚度、办事的程度、思考的角度、平衡的量度等。虽然人的能力存在差别，但只要个体具有中等程度的智力，再加上善于总结经验、教训，善于改进方法和策略，那么，经过主观努力之后，许多事情是能够完成的。因此，可以把成功和失败归因于努力水平的高低和工作方法的优与劣。法国有句名言讲“打铁才能成为铁匠”，实践力锻造教师的自我力量感。

第二，用实践力滋养教师的工作能力。人的二次出生是通过教育实现的，实践力即人的二次出生的生产力，促进教师的职业力。“职业化”是一种潜在的文化氛围，是一种在职场中专用的语言和行事规则。在职场中的人都用这种语言说话，都用这种行为和道德准则来办事，而一个非职业的人往往不能拥有这种语言和行事规则，因此总是和职业人士合不上拍。“职业化”是一种精神、一种力量、一套规则，是对事业的尊重与执着的热爱，是对事业孜孜不倦的追求的精神，是追求价值体现的动力，是实现事业成功的一套规则。简单说，就是对职业的价值观、态度和行为规范。

第三，实践力是教师对现存全部生活世界生成、存在、变化的根基。马克思以实践为基石，认为实践是一种活动，但它不是一般意义上的活动，而是规定着“人的类的特征”，即“通过实践创造对象世界，即改造无机界”，这表明了实践是人的存在方式。伽达默尔给实践下了一个定义，即“‘实践’意味着全部实际的事物，以及一切人类的行为和人在世界中的自我设定”，［12］“实践与其说是生活的动力，不如说是与生活相联系的一切活着的东西，它是一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活，”这与西姆·里德尔的观点趋于一致:“构成实践的，不是行为模式，而是最广泛意义上的生活”。［13］79

三、教师实践力模型建构

通过对教师实践力的点到实践力的面、个体的个性实践力到群体普遍的实践力、质的实践力到量的实践力、理论的实践力到操作的实践力、认识的实践力到行为的实践力、外在实践力到内部的实践力、内隐实践力到显性实践力的分析，基于实践力的“可行性研究”基础上，以“理想性研究”构建“立体”的教师实践力全景模型，如表1。

表1 教师实践力全景模型

(一)教师实践力的一级指标及内含的二级指标

1.教力

教力就是教的力，教力有强弱之分，综合了教师各种教育教学能力，彰显了教师的职业生存力量。教力内含教师实践力庞大的体系，其二级指标包括课程实践力、教育实践力、管理实践力、教学实践力、组织实践力、表现力和执行力等等。

2.学力

［宋］范成大的《送刘唐卿户曹擢第西归》诗之三:“学力根深方蒂固，功名水到自渠成”，扬雄在《法言·修身》中讲到“君子强学而力行”，都强调学以致用的重要性。朱永新曾说，一个人的阅读史就是他的精神发育史。人的身体的发育有年龄限制，人的精神发育却是一辈子的事，没有到哪个年龄，精神就停止成长的事。教师应该走一辈子精神发育的路，只有这样，才不会被未来的学生抛在后面，才不会被未来的学生称为“老古董”。读书，是精神一辈子修炼的需要;读书，是教师生命的有机组成部分。学力有会学、好学与不会学、不学之分。学力包括教师的阅读力、研修力、模仿力和反思力等。知识本身不是力量，只有与实践相结合才彰显生命力，作为“促学者”的教师，以获取知识的学力促成实践力的提升。

3.心力

龚自珍提出“心力”的概念，他认为豪杰之士与庸人的区别就在于有无“心力”，即“心无力者，谓之庸人。报大仇，医大病，解大难，谋大事，学大道，皆以心之力。”［14］他把“心力”看做人和社会发展的原动力，寄予无所不能的愿望。对“心力”的重视就是对人的主观性的强调、对精神的强调，即以“精神决定行为，行为贯彻精神”。心力有“有心”与“无心”之分，教师的心力要基于教师的“训心”(涵育心性)之术，包括控制力、判断力、欣赏力、激情、贯通力、感悟力、适应力、亲和力、闲谈力和影响力等。

4.体力

德勒兹提出“力的身体”，认为人的身体就是需要，就是冲动，即是一种四处狂奔的“力”。体力有健康、有力与不健康、无力之分。职业的教师同样需要“拼体力”，体力是实践力的基石，包括身体耐受力、健康力和身体力量等。

(二)教师实践力的“度”及评定等级

教师实践力有四个“度”的样态:①实践力的“厚度”——实践范围的扩展，即大容量、高密度、宽幅度的高效实践。②实践力的“温度”——实践的情感态度、亲和力、表现力，即体现了教育人性化的“活劳动”属性。③实践力的“深度”——实践对学生的影响力，即“促学者”的教师以一种深刻的方式将知识烙入学生心灵深处。④实践力的“力度”——实践行为和专业发展的“力量”，即教师敬业、实干加“巧干”的职业素质。当教师实践同时具备了效率化、人性化、服务化、职业化的可能性，表现出了丰富、具体、生动、鲜活的实践形态，并且转化为现实的时候，这种教育实践就具有了“生产力”。在反方向上，教师的实践力在“厚度”、“温度”、“深度”和“力度”的形态上就是“无力”的表现。教师实践力从高到低可以分为“卓越、优秀、良好、一般、差、极差”六个定性评价等级。

四、教师实践力的建设

仅仅停留在“原生”状态的教育实践，教师如何能够有效教学。“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复”。实践力就是教育的建设力，实践力建设是教育生产力发展的必然要求，是由“教书匠”向“教育家”转型的助推力，因此是否推动了实践力的发展，是否有利于实践力的发展，便成为了检验教育实践活动成败和指导实践活动的理论认识对错的根本标准。从发展上说，教师自身实践力建设是一个不断深入发展和提高的过程，主要表现:它是一个从潜能到现能的发展过程，即发掘教师的实践力;是一个由片面发展到的全面发展过程，即发展教师的实践力;是一个从小到大的发展过程，即提高教师的实践力;是一个从无到有的发展过程，即培育教师的实践力;是一个从不健全到健全的发展过程，即完善教师的实践力。

(一)不同专业发展阶段的教师实践力建设

1.学生学习阶段

“学为用之功，学为策之本”，小学、初中和高中阶段是基础教育，是青少年未来成为多种可能性“生产者”打基础的重要阶段，在职教师就是从这个过程一路走过来的。教师工作是一种“专业”，而且是一种“学习的专业”，基础教育的学习阶段一定程度上培育了学生的“学力”、“心力”、“体力”，为日后的教师的“教力”奠定了坚实的基础，是教师实践力建设的必经过程。

2.师范教育阶段

教师的实践力在丰富的学术性和教育教学性理论的指导下，在日益完备的学术性机构中进行，并关注“实践性教学”，着力教师实践力的培养，贴近教师行为力的形成。当前职前教师培养过程大大降低了教师这一实践性强的专业品性，理论学习没有关涉实践力提高，实践训练缺少有效地理论支撑。很多师范生感觉自己是中文系毕业的而不是中文教育系毕业的，部分师范生之所以被称为半成品，缺乏的就是实践力这一半。

教师力量的是通过培养、录用、现职进修的各阶段不断地形成的，在师范院校中进行的教师职前培养乃是“教力”形成的开始，是师范生就业力的铺垫。通俗地讲，师范教育就是培养教师及教育研究人员的教育。它就像一座巨大的梦想工厂，让师范生从讲台下走到黑板前，从莘莘学子变成了默默耕耘的老师，变成了孩子们心中敬爱的、充满力量的人。引导师范生激活教育理论知识储备，以专业的心态进入教育现场，解释教育问题，解决教育问题，研习教育技能，领悟教育程序的理由和步骤，鼓励未来教师寻找自己最佳的做教师的方式。师范生实践力建设可以通过课堂训练、微格训练、综合训练进行;通过在中小学中的熟悉性实习、陪伴实践实习(由指导教师)和责任实习训练。师范生“教育见习、研习、实习”一体化的实践教学体系，使教育实习成为师范生实现自身角色转变的“缓冲区”和“适应期”，使师范生更好地适应中小学教师角色。师范生在大学内“圈养”，教育实践力难以提升，应到中小学去放养。

另外，教育类研究生不能关起门来研究教育理论，应走出高校，到基础教育一线，在“田野”中挖掘自己的教育生产“潜力”，走理论与实践结合的道路，提升自己作为研究者的实践力。教育研究者的实践力是实现有价值研究的前提，“借助‘实践研究’提升教师的核心能力——‘教育实践力’，正是教师教育的生命线。”［15］

3.教学工作阶段

现代教师实践力建设不是旨在“完成式教师”的养成，而是旨在“未完成式教师”的培养，教师实践力的发展是职业的纵贯线。天下没有万知万能的人，教师实践力永远是一个发展的状态。教师从学生时代、职前、入职到职后，从新手到熟手的发展过程中实践力都是不同的，从表2中，可以清晰的看到不同专业发展阶段教师部分实践力形成的过程。“业成于进，艺精于修”、“即知即行，知而能行、行而后知”，每一个教师都应该像陶行知一样，一边教学，一边思考，一边研究，一边实践，一边归纳，一边升华，教师实践力的发展，更多的是要靠自己“建设”。

表2 中学优秀教师各种特殊能力形成时间的分布表［16］

(二)教师实践力建设策略

1.建构个人独特的经验

不同的教师，不同的作师之功，个体的教师要善于培植自己的优势，建构个人独特的经验。一个教师要想拥有属于自己的力量，就必须投入地工作，增强实践的勇气、行动的勇气、对行动负责的勇气，实践是提升力量的肥沃土壤。作为一线教师，要立足于教育一线——每一天那点点滴滴的实践，这是力量的积聚，教师的力量当如农民亲近土地、从泥土中刨出金子一样，躬身实践意识是实践力提升的关键。对于教师而言，将“学艺型教师”、“方法型教师”和“专业型教师”(钟启泉，2008)结合起来，不断地在实践中“生产”出了新的教育教学观、教学方式，形成了新的“教师个人知识”，积蓄十足的发展后劲。

2.实践共同体的推动

苏轼说:“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”针对实践过程中存在的问题，教师由于受到自己认识的角度、解决问题的思路和方法等因素的局限，往往出现“当局者迷”的情况，问题的解决缺乏一种科学的“力量”。因此，教师必须以谦虚的态度，经常请同事或学生发表意见，相互交流、相互切磋、发现症结所在，尝试逐步解决。就像“三天不学习自己知道、一个月不学习学生知道、一年不学习同事知道”的阅读力，对于开阔自己的视野、形成正确的认识、提高自己的实践力量、构建学习型的实践共同体是不可缺少的。

实践是共同体成员分享着一套构架、想法、工具、信息、风格、语言、故事和文件，因而“‘教师实践共同体’，就是一个力量集聚、能量释放、心量放飞的‘蓝色天空’”，实践共同体支撑“卓越的”的实践力睿智构架。教师实践共同体存在于学校已有的正式管理架构中，如(行政导向的)年级组、(学科导向的)教研组等。但是，在更多的场合中，它们可能跨部门、跨学科或者跨年级，甚至跨越学校，和校外的同仁或者研究人员一道，由于共同关心的问题聚集在一起;它们可能以非正式的状态存在于校园生活之中。由于这些共同体聚焦于真实实践、聚焦于一定的知识领域，在主动的、多层次的互动中，成员之间最有可能达成共识、产生新的问题解决方案、对某一领域的探究更加深入，因而从根本上推动教师个体力量以及整体力量的提升。组织社会学的研究揭示，组织内正式的管理结构，往往是适应性的，而真正决定一个组织发展的因素，往往是隐藏在正式结构背后的实践的共同体。

3.在反思中发展和更新

实践力以实践全盘异化固然不好，但画地为牢，跳不出实践的“圈圈”则走向另一处极端，教师“没有教学过不好日子，没有反思过不长日子”。伽达默尔认为，人类必须通过实践理性来为人类的实践行为、社会组织等活动提供一种整体性的反思认识，进而构成具体实践行为的指南和理想。在伽达默尔看来，“由于实践哲学有助于将人类行为的最高目的呈现于理性思考面前，因此，它可以提供一种帮助，以避免在合乎伦理的实用教育中可能出现的某种偏差。”［13］72教师实践力的提升，加深了对实践的理解，与教师实践智慧的养成是同步的。因此，教师分析和把握自己的实践力状况，制订提升实践力的规划和措施。实践力的反思，就是要了解自己实践力中各二级、三级指标的成分，找出缺陷和不足;客观地衡量自己的水平级别包括质和量两个方面，找出影响自身实践力发展水平提升的各种因素。这种反思有利于激发教师实践力发展的内在需求和内在动机，成为促进教师实践力发展的关键性因素。同时教师获得了新的生存方式——在研究和反思中创造和发展。

4.聚能生力、借力升力

一个物体能够对外做功则这个物体就具有能，也就说这个物体有做功的能力，本领。教师有才干、有本事、胜任各种教育实践，就能形成力量，“能”是“力”的源头，聚“能”才会生“力”，如欣赏是一种能量，积聚欣赏的“能”就可生成“欣赏力”。

不同种类的实践力可以相互内耗，如当教师的健康力下降，就会影响学力、进而影响教力;不同种类的实践力也可以相互促进，借力后的升力、是不可抗拒的巨力，实现1+1＞2的力量，如借学力提升教力，增强了自己的教育发展力。

［1］柳菊兴.激活教育生产力主体活力初探［J］.湖北教育学院学报:培训与研究，2001(1):55－59.

［2］宁虹.教师教育:教师专业意识品质的养成［J］.教育研究，2009(7):74－80.

［3］顾红亮，刘晓虹.想象个人——中国个人观的现代转型［M］.上海:上海世纪出版股份有限公司、上海古籍出版社，2006:191.

［4］亚里士多德全集［M］.第1卷.北京:中国人民大学出版社，1990:44.

［5］王健.研究:提升教师的实践力和反思力［J］.教育科学论坛，2008(4):35－36.

［6］张能为.理解的实践——伽达默尔实践哲学研究［M］.北京:人民出版社，2002:113.

［7］卢卡奇著.历史与阶级意识·新版序言(1967)［M］.杜章智，等译.北京:商务印书馆，1992:14.

［8］马克思.资本论［M］.第1卷.北京:人民出版社，1978: 189－190.

［9］马克思.资本论(第一卷)［M］.北京:人民出版社，1975:54.

［10］覃川.今天怎样做教师［M］.北京:中国轻工业出版社，2006:33.

［11］林同济.天地之间——林同济文集［M］.上海:复旦大学出版社，2004:114.

［12］伽达默尔.赞美理论——伽达默尔选集［M］.上海:三联书店，1988:69.

［13］伽达默尔.科学时代的理性［M］.北京:国际文化出版公司，1988.

［14］龚自珍.壬癸之际胎观第四(龚自珍全集)［M］.上海:上海古籍出版社，1975:15－16.

［15］钟启泉.我国教师教育制度创新的课题［J］.北京大学教育评论，2008(3):46－59.

［16］佟凤仙.教师教育实践环节存在的问题及解决方略［J］.教育探索，2007(7):90－91.

An Outline of Teachers’Ability of Practice

Qu Zhong-lin

(Institute of Higher Education，Zhaoqing University，Zhaoqing526061，China)

The research on“Teachers’ability of practice”only results in some scattered arguments and little statistic analysis，lacking an in-depth and systematical exploration，which makes itself a weak pocket in the academic circles.Teachers’ability of practice means that those teachers who are engaged in the education environment are capable to control education practice with strategic thinking.It also refers to the teachers’vocational ability and educational productivity，which are ever-developing in accordance to the education practice.It is the“productivity”for teachers to educate.If Marx could call the productivity as“material productivity”，then the ability of practice can be described as the“spiritual productivity.”Teachers’ability of practice can be promoted by studying its features，establishing a model for it，classifying its competence performance and quality rating，and finding out its developmental deviation.

Teachers’ability of practice; Education productivity; Model-building of practice ability; Construction of the ability of practice

G451

A

1674－2087(2012)01－0011－07

2011－11－04

曲中林，男，黑龙江绥化人，肇庆学院高等教育研究所教授，主要从事教师教育和教师专业化研究。

［责任编辑张淑霞］