校本教研的三个着力点

　　校本教研是保证新课程实验向纵深发展的基础，是创建特色学校的抓手，是促进教师专业化成长的重要途径。每个学校都有不同的师资和办学条件等实际情况，教研活动当然就应该有不同的针对性和不同的策略、方式和方法。下面结合我校的实践与研究，谈谈三者之间的关系。
　　
　　校本教研的出发点是问题性
　　
　　校本教研的内容大多来源于一线教师亲身经历的教学实践活动中所经常遇到的，迫切想解决但又百思不得其解的问题。而通过校本教研活动的开展，每位教师都能有所思，有所得，有一种“豁然开朗”的愉悦感。校本教研的生命力也就蕴涵在这些问题之中。我们的做法是：
　　
　　(1)注重学习。为了让我校教师树立一种终身学习的理念，养成自觉学习的习惯，学校每学期初分发给教师一本教育类书籍，并采取了一系列的落实措施：一是学习制度保证，建立了隔周一次理论学习，隔周一次业务学习制度，做到有计划、有专人负责，有检查、有总结；二是学习形式多样，着重以自学为主，实行每月“十一一”制度，即每月摘录十张学习卡片，撰写一篇读书笔记，以学习小组为单位开展一次学习体会交流，并发到校园网上共享。
　　
　　(2)学会思考。学校提出教师要有问题意识，要把自己在教学中遇到的问题、看到的现象，经过整理、归纳后，清晰、有序地叙述出来；要求教师学会反思，并体现在教学实践中。我校每年会举行不同类别的比武活动，如，基本功比武、课堂教学比武等，还分阶段推出了“名师示范课”“骨干教师研究课”“新教师汇报课”。引导教师开展“新时代教师的形象”演讲比赛活动，开设“少艺”大讲堂，让教师有机会各抒己见。我校还对这些活动中的讲话材料进行整理，定期汇编成册分发给教师。
　　
　　(3)课题研究。为指导教师更好地开展教育科研，我校邀请了市、区教育研究院专家来校作讲座，指导教师开展教科研活动。同时，为确保小课题研究扎实、有效地开展，我校还制订了一系列制度，如，小课题研究学习制度、研究成果交流制度、成果奖励制度、归档制度等。教师小课题的研究深化了教师反思体系，丰富了校本研训内容，对于推动教师专业化成长，树立和培养教师反思意识，提升教师科研素养具有一定的现实意义。
　　
　　校本教研的辅助点是专业引领
　　
　　专业引领不仅有助于改进教师的教学工作，有效地提升教师自身的反思意识和能力，更重要的是，作为专业研究者能把握研究的方向，指出研究的不足，从理论上指导教师的教学行为、研究内容。因此，我们以“专家指导小组”为主要载体，以“立足校本、突出实践、多方合力、均衡发展”为原则，着力打造一支高素质的教师队伍，培养和造就一批名师。
　　
　　1、专家指导。成立市区学科带头人、区级名师、部分教研室、研究院专家等成员组成的“校本研究专家指导小组”，主要负责学校教学研究的具体实施和专业培训、指导工作。专家组的每个成员分工明确，责任到人，每个人都有具体负责的内容和具体牵头的项目，各成员经常深入学校、课堂，听课、调研，帮助学校分析校情，确定学校的教学研究目标，指导学校根据教学实际和教学中存在的问题，确定研究的专题，有针对性地开展教学研究活动。
　　
　　2、分层培训。第一层面：对于教龄在0—3年的新教师，培养目标是成为合格教师，培养形式是师徒结对，学年初，新老教师通过“双向选择”，举行仪式，拜师结对，并签订“师徒责任书”，明确各自的职责，学年末，经过严格的评议，评出若干“最佳师徒”；聘请已从教学第一线退下来的专家作为他们的指导老师，开展每月一次的教学跟踪指导。第二层面：教龄3—5年的青年教师，培养目标是成为骨干教师，培养形式是导师带教，我们引“外智”、借“外力”，聘请区级名师、教研员为导师，使之在导师的引领下，逐渐成为骨干教师。第三层面：教龄5年以上的青年教师，培养目标是成为名优教师，聘请特级教师为导师，通过开展课题研究和课堂教学研究，要求这批教师尽快挑起学校教学的大梁，成为区、市的名优教师。
　　
　　3、对话反思。根据“学习型教研组、反思型教师”的理念，我校在实践中构建起对话反思式的教师专业成长校本教研活动模式。校本教研活动过程经历“预设课案一集中尝试一反思调整一实践课堂一总结提炼”螺旋提升的几个过程。具体为：
　　(1)提出问题，确立主题。每学期开学初，以年段、学科教研组为单位进行课堂调查，针对教育教学中实际存在的问题，立足教师需要、教学需要，提炼学科教学中存在的共性问题，确立本年段、本学科校本教研的主题。
　　(2)个体反思。组织教师围绕教研主题，进行相关理论学习，做好学习笔记，同时通过教学实践的过程与效果，从两方面构成反思教案：一是完成教学预设反思表；二是教学设计的详细案例。
　　(3)集中反思。围绕校本教研活动主题，在个体预设课案的基础上集中活动，畅谈对教材的理解，重点、难点的把握，叙述自己教学过程中遭遇的困惑、失败等典型教学个案。然后，结合学期初确定的教研内容，酝酿出新课案，再确定案例推选教师进行课堂实践。
　　(4)实践探究。教师在集中听课、评课的基础上，尝试新的“预设”，构思新的案例，各自实践于自己的课堂，并及时反思教学预设的达成、效果等，及时总结本次实践的得失，写成反思札记。
　　(5)阶段小结。年段、学科教研组在个人反思交流的基础上，每学期末做好校本教研活动阶段性小结，并提出下阶段培训研究重点。教师撰写反思性案例和反思记录。
　　
　　校本教研的建构点是同伴互助
　　
　　校本教研的建构应该是：不拘一格，能者为师，其主体是一线的教师，同时也可适当请一些教研进修部门的专家学者来校指导面上的工作，解答具体的困惑，因此它是多元的。校本教研的构建又是互补性的：可能在这一点上，我懂得多一些，今天我就是教研的“主体”；可能在那一点上，你懂得多一些，明天你就是教研的“主体”，大家在教研中是互补性的，教学相长的。我们还尝试跨校的校本教研，让自己学校的教师有机会走出去，跟结对学校的同行一起探讨课堂实践活动中所遇到的问题，此时，结对学校的相关教师就成了教研的“主体”，在这种多元互补教研模式的建构中，我们有这样几点体会：
　　
　　1、合理的年龄结构必不可少
　　论教学经验，老教师丰富，但经验在一定条件下，很有可能成为妨碍大家前进的一堵墙，特别是在学习新理念的时候，老经验容易束缚人；论开拓精神，年轻教师见长，正所谓“初生牛犊不怕虎”，但开拓精神有时又可能变为蛮干，而教育的成效性却恰恰体现在继承基础上的拓宽和延伸。因此，我校在构建教研组的过程中，始终把每一个教研组中老中青教师之间的合理比例放在第一步，力争在物理配置上使教研组人员之间的经验、知识、精力达到互补兼长的优势。
　　
　　2、合理的能力结构必须考虑
　　教师队伍中每一个个体的能力是不同的。有的教师善于思考，被称为“思想型”教师，他们懂理论，有知识，能在很复杂的事物中发现事物的内在联系，形成自己的见解，但有时他们的想法太过完美，不切合实际；有的教师永不满足现状，善于发现问题，被称为“创新型”教师，他们在教学中不保守，有开拓精神，但在实际操作中容易出现这样那样的失误；有的教师被称为“实践型”教师，他们的特点就是实干，平时他们也没有什么高明的见解，但在教学实践中有应变能力，善于处理教学活动中随机发生的问题，只是缺乏理论观点上的提升。要知道不同类型的教师，其实是没有优劣2DTPkke8ggO6cB+nUymfHNSBI2EQ8b1Gum0uu680BUk=之分的，只有能力的偏重之分。
　　基于以上认识，我们学校在组建各个教研组的过程中，尽可能地考虑不同教师的能力特征，寻找个体能力组合的最佳方案，使每个教研组的知识配置都能达到“百花齐放”。
　　
　　3、团队精神是校本教研制度的有力保障
　　校本教研活动是一种基于教师个体之间互惠互利的双赢过程，其健康运转的有力保障是个体之间的团队精神。在创建学校的教研组中，我们学校的每一名行政领导，都联系了一个教研组的具体活动，努力在组内营造“连动合作”的团队精神，鼓励教师在活动中用实践性的语言讲述自己在教学实践中发生的教学故事，用个性化的语言表述对某个问题的想法或疑惑，然后集体讨论某个教学环节的改进意见，再重新在新一轮的教学实践中演练新的教学方式，再观察反思新的教学方式的成效，是否又发现或遇到了什么新的问题，然后再集体探讨……集体之间的平等交流，对发表者而言，是个人的一种反思；对合作者而言，是共鸣和分享。两者的有机结合，就能达到各个成员共同进步的良好愿望。
　　另外，为了保证校本教研落到实处，学校应当建立有效的管理机制，如要建立并健全校本教研的领导小组，要有统筹和安排校本教研的工作计划，要有专人负责，校务会议要定期专题研究校本教研中出现的问题等。与此同时，更要出台一系列与管理机制相匹配的激励、评价机制。要促进教师专业发展，我们就要建立以“教师专业发展为主”的校本教研评价机制。评价体系可从以下几方面考虑：一是对校本教研的综合性评价；二是对教师的学业进行评价；三是对教师的教学进行评价。通过建立教师专业发展校本教研评估体系，围绕“发展”这一主题，看教师的参与度，看教师的专业发展。包括精神激励方面，如，要有促进校本教研蓬勃发展的舆论和氛围，又要有荣誉制度、评议考核制度、聘任制度等；物质激励方面，如，安排合适的教学岗位，保证教研的时间，设立奖励条例等，从而激发教师自主参与校本教研的信心和源动