加强口语输出的大学英语听力教学模式初探

□天津科技大学 刘冬雨 杨秀珍

加强口语输出的大学英语听力教学模式初探

□天津科技大学 刘冬雨 杨秀珍

英语听力是一种综合技能，不能作为单一的技能而独立存在。笔者对某高校100多名英语专业的学生做了问卷调查，发现当前的大学听力教学存在一些问题。本文从听力与口语间的密切关系出发，根据输入与输出在英语听力教学中的关系及输出的重要作用，提出了加强口语输出的大学英语听力教学模式，并论证了在英语听力教学中加强口语输出的必要性和可行性。

输入假说；可理解性输入；输出假说

一、引言

语言学习是从听力开始的。世界上的语言，可以没有文字，但是不能没有声音。“听”是我们获得和理解语言信息并进行语言交流的首要途径。听力已经成为衡量英语语言水平的重要标准之一。然而，听力仍然是英语专业学生学习道路上的一道难关。鉴于听力与口语之间的密切关系，本文根据输入、输出等二语习得理论，探究在听力教学中，适当增加口语输出的听力教学模式的可行性。以输出促进输入，加强输入的理解、内化，增强听力的教学效果，进而帮助学生提高英语交际能力。

二、现状调查

关于听力的教学目标，Rost M.（1994）提出了“听力等级任务结构Hierarchical task structure of listening”，如表1所示：[1]

表1 听力等级任务结构

根据Rost M.（1994）的“听力等级任务结构”，理解仅是听力的目标之一，而并非是最终目标。理解为听者建立合理连接，为最终能够做出恰当的应答做准备。

按照《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》的要求，听说教学可以融合为听说课，也可以分设听力课和口语课。然而，在实际教学中，大多数高校把听力和口语分设成两门课，将两项技能完全割裂开来。对于学生的英语听力技能训练，仅局限于教师在课堂上放录音，学生在下面听，边听边做一些课本上的练习题。如果学生有听不懂的地方，教师往往反复播放录音，而实际上，影响听力学习效果的因素众多，例如：不了解基本的发音规则（连读、弱读、同化和失去爆破等），词汇量不足，语法基础薄弱，缺乏必要的听力技巧等等。

为了探究此种教学模式下的教学效果以及是否达到了Rost M.所提出的听力教学目标，笔者对某高校英语专业2010级5个班的112名学生（调查时为大一下半学期）进行了问卷调查。根据受试学生的选项，统计结果如下。

1.上大学以来听力水平是否有提高？

A．显著提高的占3%（3人）；

B．有些提高的占8%（9人）；

C．提高不大的占85%（95人）；

D．没有提高的占4%（5人）。

2．听力课上说英语的的机会多吗？

A．很多的占4%（5人）；

B．不很多的占64%（72人）；

C．很少的占31%（35人）。

3．你喜欢在听力课上给学生更多说英语的机会吗？

A．很喜欢的占16%（18人）；

B．喜欢的占77%（86人）；

C．一般的占5%（6人）；

D．不喜欢的占2%（2人）。

4．你喜欢在听力课上增加下列哪些活动？

A．收听前讨论即将收听的话题，预测词汇和内容占54%（60人）；

B．收听中适当停顿，对后面的内容进行预测性讨论占59%（66人）

C．收听中跟读、模仿、练习发音占65%（73人）

D．收听中讲授听力技巧和快速记笔记方法占82%（92人）

E．收听后用自己的话复述故事占54%（60人）

F．收听后归纳总结大意占54%（60人）

G．收听后对故事性较强的场景进行分角色表演或讨论占25%（28）

5．如果你喜欢上述活动，理由是什么？

A．更好地调动学生积极性，活跃课堂气氛占71%（80人）

B．能学到更多的听力技巧，提高听力水平占57%（64人）

C．学生不是被动接受知识，主动参与课堂活动占55%（62人）

D．使听力课更有趣味，培养学生对听力的兴趣占53%（59人）

E．能提高口语表达能力占53%（59人）

F．有目的地听录音，更能集中注意力，听力效果更好占52%（58人）

G．缓解长时间听录音造成的厌烦情绪，消除疲劳感占52%（58人）

H．有利于理解、吸收听力材料占43%（48人）

I．能学到更多的词汇、语法等方面的语言知识占38%（43人）

6．如果你不喜欢上述活动，理由是什么？

A．听力时间缩短，影响课程进度占3%（3人）

B．活动难度过高，不具备相应的口语表达能力占7%（8人）

C．这些活动不能帮助提高听力水平占1%（1人）

由问卷的第一项可知，85%的学生大学入学以来听力水平提高不大，可见，这种一味地大量输入，而不注重接收质量的教学方法，尽管耗时耗力，收效却并不显著。由问卷的第二项可知，听力课堂上，64%的学生认为口语输出的机会不是很多，31%的学生认为机会很少。由此表明，听力课上学生只是被动接受知识，口语输出很少，教师与学生之间、学生与学生之间缺乏互动，课堂气氛沉闷。这可能是导致学生听力水平提高不明显，并逐渐失去对听力的兴趣和信心的主要原因之一。

三、加强口语输出的大学英语听力教学模式

为了加强输入的内化程度，提高听力的教学效果，笔者根据输入、输出理论，提出如下一些适合在听力课上加入的口语输出活动。

A．听前对所听话题进行讨论，预测将会出现的词汇，内容等；

B．听中在适当地方停顿，对下面的内容进行预测讨论

C．听中跟读，模仿发音

D．听中讲授听力技巧，如，预测、抓主题、快速记笔记法等

E．听后用自己的话重述故事

F．听后归纳大意

G．听后对故事性较强的场景进行分角色表演或讨论

这些教学活动仅供参考，教师可以根据教材的特点、学生的个体差异、教学目标及各活动的侧重点等，决定采用哪些口语输出活动，以及在整个教学活动中的比重。

四、可行性分析

1.听力与口语关系密切

在听、说、读、写四项基本技能中，听与说之间的关系最为密切。听是理解和吸收信息，说是表达和传递信息，两者构成了口语交际的两个必要条件。在日常的英语学习过程中，不难发现，口语水平高的人听力水平也会很出色。口语流利，意味着学生已经基本掌握了目标语言的语音系统，在听力学习过程中，会有效地处理各种语音信号，从而理解听力输入的主要信息和相关细节。

我正在发愣，巴克夏推了推我。一看，她落落大方地把行李和脸盆牙具放到地上说：“谢谢大家来接我——”一看是我们，便笑道：“是你们？怎么样？说话算数，言而有信吧？”说着向我伸过手来。

为了进一步考察听力与口语之间的关系，笔者对另一高校英语专业07级6个班的159名学生的大一下半学期的听力及口语成绩进行了相关性分析，以便研究两个变量之间的相互关系。经计算得出，听力与口语的相关系数r＝0.42。根据统计学家卡尔·皮尔逊设计的统计指标，此值意味着听力与口语显著性相关（|r|＜0.4为低度性相关；0.4≤|r|＜0.7为显著性相关；0.7≤|r|＜1为高度性相关）。既然听力与口语显著相关，若能在教学中将两种技能结合起来，很可能会帮助学生增强听力教学的效果。

2.输入、内化及输出理论

外语学习过程包括输入、内化和输出三个主要环节。“输入”指学习者接收到的并能作为学习对象的语言信息，分为书面语言和口语语言两种形式。“内化”指把输入的语言消化、吸收并纳入学习者的中介语（interlanguage）系统。因此，只有那些被理解并内化的输入才具有意义。“输出”指学习者在经过输入、内化后，通过说或写而产出的语言和信息。

尽管输入材料的真实性和重要性是不言而喻的，然而，言语习得的产出，在很大程度上取决于对输入内容的吸收。Krashen（1982）认为，可理解性输入（comprehensible input）是语言学习的必要条件。在其著名的输入假说（Input Hypothesis）中，Krashen提出了“i+1”原则。其中，“i”指学习者当前语言知识状态，“1”指当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态之间的间隔距离。学习者所接触的语言应该和他们现有的水平有一定的距离，即大部分的输入内容应该可以理解，但仍然有一些对他们来讲具有挑战性。输入的水平应以学生的理解能力为标准，输入的水平过高或过低，都会防碍学生的外语学习。[2]

如果输入是外语学习的外因，那么内化便可看作是外语学习的内因。而内化又会受到情感和记忆等因素的影响。

情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis），最初是由Dulay和Burt于1975年提出的，主要目的是为了解释情感因素对外语学习过程的影响。他们将情感过滤定义为：一种内在的处理系统，它潜意识地通过情感因素来阻碍学习者对语言的吸收。Krashen（1982）在他们的基础上，进一步发展了“情感过滤假说”。Krashen认为，有了大量适当的输入和良好的语言环境，并不等于学生就可以学好目的语。第二语言习得的进程还会受到情感因素的影响，主要包括：态度、动机、焦虑等。情感因素会阻碍或加速语言的习得，语言输入必须通过情感过滤才有可能被吸收。[3]杨晋（2000）的研究表明，在英语听力课上，焦虑感严重困扰着学生。而造成焦虑感的原因是多方面的，有的是听力任务过难，同学之间有竞争压力，教师控制课堂的方式等等。[4]因此，教师应该尽量创造一个低情感过滤的环境，以充分发挥学生的主观能动性。

英语听力是一项综合语言技能。Byme（1979）指出，听力的过程是听者先通过听觉器官，正确感知外部语言，并存储于短时记忆中；再经过大脑对信息进行解码、分析、思考和筛选，领会说话者的意思；然后，经过大脑思维、分析和综合，并运用自己的知识，将所需信息重新组合并转换成语言形式表达出来，即通过编码过程用语言表达出对信息的反应。[5]

长时间听录音，会导致学生身心疲惫，难以集中注意力。实验证明，在未经复述的条件下，大部分信息在短期记忆中保持的时间很短，通常为5－20秒，最长不超过1分钟。在这种状态下，如果继续输入新的识记内容，信息超出大脑容量，会很快衰退并被遗忘，而且无法恢复。与长期记忆相比，短期记忆对信息的储存时间较短，容量也有限。[6]

Swain（1995）根据在加拿大所进行的沉浸式教学实验发现，学生通过几年的沉浸式教学，虽然获得了大量的语言输入，但他们并没有获得像本族语者那样的语言能力。Swain认为，造成这种现象的原因，并不是由于语言输入有限，而是学生的输出不足所致。因此，Swain指出，语言输入是必要的，但不是实现语言习得的充分条件。成功的二语学习者，既需要接触大量的可理解性输入，又需要大量的可理解性输出。学生需要被引导并督促着充分利用现有语言资源，对将要输出的语言进行思考,使它更恰当、更准确、更容易理解。[8]

输入并不是越多越好。课堂教学时间和学生的精力都有限，这就要求我们提高对输入的吸收质量。输入是二语习得的关键和前提，输出是保证，两者相辅相成，互为因果。输入不可能自发转化成学生的语言能力，只有经过理解、吸收，并伴以实践和输出，才能被最大程度地内化和掌握。

语言学习中的准确性（accuracy）与流利性（fluency）问题历来是英语教学中的热门课题之一。“准确”指正确和得体地运用语言。“流利”指自然流畅地使用语言。传统的外语教学一般只注重语言的准确性，而交际教学法兴起后，语言输出的流利性则成为关注的焦点。英国语言学家Brumfit（1984）指出，我们应该高度重视外语教学中的“流利活动（fluency activities）”，这样，才能促使外语学习者从有意识地掌握语言知识和法则，向获得无意识的语言能力迁移，使有意识学得的语言知识（conscious knowledge）转化成为无意识的语言知识（unconsciousknowledge）。[9]由此可见，加强语言输出能帮助学生促进内化速度，提高内化质量，提高输入的效果。

3.符合学生的需求

学生问卷的结果表明，在听力课上增加口语输出活动符合学生的需求，因为从问卷的第三项可知，93%的学生表示喜欢或很喜欢在听力课上给予学生更多说英语的机会。

问卷第四项列举了听力课上可加入的一些口语输出活动，分为听前、听中及听后三个部分。其中，除“对故事性较强的场景进行分角色表演”的支持率仅为四分之一外，其它几项均有超过半数的学生赞成。最受欢迎的三个教学活动均位于收听中，依次为：讲授听力技巧占82%（92人）；跟读、模仿发音占65%（73人）；在适当地方停顿，对后面的内容进行预测讨论占59%（66人）。

问卷的第五项列举出此种教学模式的优点。排在前三位最受学生支持的是：能更好地调动学生积极性，活跃课堂气氛的占71%（80人）；能学到更多的听力技巧，提高听力水平的占57%（64人）；学生不是被动接受知识，而是主动参与课堂活动的占55%（62人）。

由此充分表明，在英语听力课上适当增加口语活动，用口语促进听力的教学模式，将受到大多数学生地欢迎，值得我们试验与推广。

虽然笔者提倡在英语听力课上适当增加口语活动的教学模式，但无意将听力与口语完全融合成一门课。听力与口语在外语教学中均有重要作用和意义。然而，由于课堂时间有限，合二为一的做法容易顾此失彼，导致输入量过低。因此，把握好听力教学中所穿插的口语输出活动的“度”显得非常关键。由问卷中的第6项可知，有3%的学生也有同样的顾虑。此外，口语活动的难度也应该引起足够重视，应该考虑到学生的实际口语表达水平，应该以不影响他们的学习积极性为准则。

总之，听力教学在英语教学中具有举足轻重的作用。英语听力教学的首要任务是培养学生的语言听觉感知和记忆能力。口语输出的加入，旨在以输出促进输入，提高和促进输入效果，而不能喧宾夺主，不能因过分强调口语训练而忽视学生听力技能的提高。

[1]Rost，M.Introducing listening[M].Harmondsworth：Penguin，1994：1-112.

[2]S.Krashen.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York：Pergamon Press，1982：3-225.

[3]Dulay，J.et al..Language Two[M].New York：Oxford University Press，1982：10-358.

[4]杨晋．英语学生焦虑感和听力成绩的关系[J]．外语研究，2000（1）.

[5]Byrne D.J..Hearing and selection：an analysis and point of view[J]，Chicago：Archives of Otolaryngology，1979：23-27.

[6]Atkinson，R.C.et al..Human memory：A proposed system and its control processes[M].London：Academic Press，1968：20-254.

[7]何高大，周刽霞．我国现行高师英语专业的听说课[J]．外语电化教学，1996（4）.

[8]M.Swain，Three functions of output in second language learning[C].In G.Cook&B.Seidlhofer（eds.），Principles&Practice in Applied Linguistics：Studies inHonourofH.G..Widdowson[M].Oxford：Oxford University Press，1995：125-144.

[9]Brumfit，C.Communicative Methodology in Language Teaching：The Roles of Fluency and Accuracy[M]，Cambridge：Cambridge University Press，1984：107-125.

H311