关于教师人文价值教育认同感的研究——以青海省西宁市某小学为例

李晓华,孙巧玲

(青海师范大学 教育学院,青海 西宁 810008)

关于教师人文价值教育认同感的研究
——以青海省西宁市某小学为例

李晓华,孙巧玲

(青海师范大学 教育学院,青海 西宁 810008)

良好的认同感是影响教师内化人文价值教育的心理基础。运用问卷调查和半结构式访谈,对青海西宁市4所参与人文价值教育项目教师的认同现状以及影响因素进行调查和客观分析。结果表明,绝大多数教师对人文价值教育的认同不存在显著差异,而年轻教师比资深教师更加认同人文价值教育。此外,不同时期项目的教师对人文价值教育认同存在差异。其影响教师认同感的因素包括实施人文价值教育的学习活动、师生关系理念认同、学校支持、以及教师水平。

人文价值教育;认同感;小学教师

一、问题的提出

人文价值教育包涵仁爱、真理、和平、正当行为、非暴力五大价值内容,通过静思、讲故事、励志小语等教学策略培养教师和学生内在的人文品质。它与我国现行基础教育课程改革的课程目标、课程内容、课程实施中关注人文教育精神的价值取向是一致的。2006年,在青海省西宁市选取了19所小学,并将人文价值教育渗透于语文、数学、英语课堂和校园文化活动中,开发了一系列人文价值教育课程和活动。项目活动中发现,人文价值教育课程开发作为一种课程实践,过多地关注了教师实施人文价值教学设计、教学策略、学生发展等理性、认知过程,而忽视了教师的情感、动机、态度等因素,出现了部分教师积极性明显不高、研究主动性不够等现象,人文价值教育理念并没有真正内化为教师的自觉行为。认同是影响内化的心理基础,“社会认同是个体向外汲取行为范式、价值观、意念等,它是社会影响内化的心理基础,包括情感、态度及认识的移入过程。”若使人文价值教育真正内化为教师的自觉行为,必须了解教师对人文价值教育认同感的现状,以及影响教师认同感的主要因素,从而提升人文价值教育课程开发行动研究项目的实效性。

二、研究过程

本研究主要探究青海西宁地区小学教师人文价值教育的认同状况,分析影响教师认同感的主要因素,为进一步增强教师对人文价值教育的认同感,提高学校人文价值教育课程开发的有效性提供现实依据。

1.研究对象

青海学校人文价值教育课程开发第三期项目参加学校共有9所。鉴于湟源 CS小学、XZ小学、XQ小学、SD小学都是一期、二期、三期的参加者,教师都已熟悉并应用人文价值教育理念于课堂活动,取得了较好的成果。因此,计划选取这4所小学的语文、数学、外语三科教师各9人,共36名教师作为调查研究对象。但在实际调查时,1名教师因生病未来校,2名教师因调走不在校,3名教师因外出学习不在校,实际参加调查和访谈的是30名教师。

2.研究工具与结果统计

本研究主要从人文价值教育本身、教师内在关注的价值、外在支持三方面因素,自编了《小学教师人文价值教育认同感调查问卷》。问卷由3部分组成,第2、3部分是问卷主体。依据影响教师对人文价值教育认同感的三个因素分为八个维度。其中,对于人文价值教育理念本身的认同包括三个维度:教育目标内容,教育作用,教学策略;对于教师内在关注的价值认同包括三个维度:教师发展,教学过程,学生发展;对于外在支持的认同包括两个维度:学校、同事、家长的支持,研究团队的支持。

问卷第1部分通过直接选择作答。第2部分采用Likert五点量表,从“很不认同”到“很认同”选择作答。正向题以l、2、3、4、5记分,反向题以5、4、3、2、l记分。分值越高表示越认同。第3部分通过排序法选择最关注的五项,对选择的五项按其先后顺序分别以5、4、3、2、l记分,对于未选择的项目则记0分,统计每个项目的总分及平均分进行排序。收回的问卷进行编码,数据录入,采用SPSS13.0统计软件对数据进行统计分析。

3.访谈法及问卷信度分析

为了深入了解教师认同人文价值教育的真正动机、思维过程或对某个问题的真实看法及原因,研究采用了半结构式访谈作为辅助的研究方法。访谈前,依据影响教师认同的三个方面因素和项目实践中发现的问题,制定访谈提纲。在访谈中对访谈进行记录。访谈结束后及时进行录入整理、编码和归纳分析。

研究发放问卷共30份,现场回收有效问卷30份,回收率为100%,问卷有效率为100%。运用SPSS13.0统计软件对人文价值教育认同感问卷信度予以分析,其系数为0.891;人文价值教育理念,教师内在关注的价值,外在支持三个方面问卷的信度系数分别为0.808,0.804,0.861,说明用这份问卷调查小学教师人文价值教育认同感是可靠的。

三、结果与分析

1.小学教师对人文价值教育认同现状的概况

人文价值教育的目标内容、教育作用、教师发展、学生发展、教学过程、学校同事家长支持6个维度的平均分在3.5～4分之间,即教师在这6个维度上对人文价值教育的认同介于一般认同到认同之间。其中,在教师内在关注的价值上,教师对人文价值教育促进其发展的认同感高于对促进学生的发展。由于教师比较明显地感觉到自身品行的提升,而学生的发展相对滞后并历时较长,许多教师并未能及时地发现学生品行方面的变化。因此,教师更加认同人文价值教育对其品行提升的促进作用。

表1 小学教师对人文价值教育认同现状 (n=30)

教学策略、研究团队的支持两个维度的平均分在4分以上,即教师在这两个维度上对人文价值教育是较为认同的。静思、讲故事等教学策略是国内外多所参与学校教育实践中的优秀成果,相对于人文价值教育目标、内容等其他维度,这些策略更具明晰性和操作性。活动中,许多教师非常喜欢将静思、励志小语的方法渗透在课堂活动,有的教师还会主动根据课文需要自编人文的小故事以激励学生。Z老师:“在教学中我比较喜欢运用静思,它作为课前的过渡环节能使学生平静下来,并很快融入到课堂中,静心地思考问题。”T老师:“现在我自己准备了20个励志小语,每周在课后或课前给学生讲一些有关的内容,这种方式使学生能够更放松,学生对学习也更感兴趣了。”项目实施中,由大学的教授、博士生、研究生组成的研究团队积极地参与、指导学校人文价值教育的课程开发,许多教师受益匪浅,真正感受到自身教学水平、品行的提升。

2.小学教师对人文价值教育认同的影响因素

教师对人文价值教育认同的影响因素前5项由重要到次要分别为:促进学生发展、促进和谐融洽的师生关系,人文价值教育中的理念,学校领导支持,提高教师的教学水平。当下,我国基础教育教师观念发生巨大转变,以学生为本,促进学生发展自然成为教师是否认同人文价值教育的最重要因素。人文价值教育提倡人文关怀精神,教师在教学中用人文的语言、行为关怀每一个学生,大大提高了师生间和谐融洽的关系。实施人文价值教育后,教师明显感觉自身的品行有所提高,师生关系有所改善,在这一过程中,教师也获得了良好的情绪体验。因此,良好的情绪体验使教师将人文价值教育促进和谐的师生关系作为影响教师认同人文价值教育的第二个因素。在访谈中又发现,人文价值教育对教师专业水平的帮助的认同并不明显,对学生学习成就感提高也并不显著。L老师:“学生听课的时候能集中注意力,热爱班集体和尊重老师,品行上也有所好转。但学生的学习成绩总是没有其他班学生的成绩好,为此还扣了我的奖金。”

表2 教师对人文价值教育认同的影响因素(由重要到次要)(n=30)

3.小学教师人文价值教育认同是否担任班主任差异

表3 小学教师人文价值教育认同是否担任班主任差异

是否担任班主任的教师在人文价值教育认同的8个维度上都没有显著的差异。相对来说,在教学过程,学校、同事、家长的支持维度上不担任班主任的教师认同感要低于担任班主任的教师,而在其他维度和总体上不担任班主任的教师认同感要高于担任班主任的教师。班主任一般都是综合素质较高的教师,承担和实施人文价值教育课堂活动中各方面能力都要略强于不担任班主任的教师,在教学过程中能更快地适应、接受,并将人文价值教育较好的渗透到课堂活动中。同时,学校、家长和同事对班主任在学生发展上的期望要高一些,其认同的动力要大。而受到关注和支持相对较少的其他任课教师也希望通过参与人文价值教育项目活动增强自己的专业能力,提高自身的教育素养,得到大家的认可和肯定。他们又比担任班主任的教师更加积极地投入到人文价值教育课程开发的活动中,对人文价值教育本身、促进师生发展、研究团队的支持认同感又会高于担任班主任的教师。

4.小学教师人文价值教育认同科目差异

不同科目的教师在人文价值教育认同的8个维度上都没有显著差异。人文价值教育课程开发主要在语文、数学、外语科目中。许多教师认为在语文课堂比在数学、外语课堂更容易渗透人文价值教育的理念。但在研究团队的指导以及学校的支持下,数学、外语教师深入挖掘和设计了课程中有价值的人文价值教育内容和过程,取得了较好的成果。F老师:“以前我认为在数学课堂很难渗透人文价值教育,经过一段时间的研究,谁知数学课堂也是可以的。在《圆的认识》课中,采用多媒体的形式,播放‘水滴’的静思音乐和水滴滴在水面上泛起层层圆形水波纹的画面,学生很专心地投入到学习活动中,起到了非常好的效果。”

5.小学教师人文价值教育认同年龄差异

表4 小学教师人文价值教育认同科目差异

表5 小学教师人文价值教育认同年龄差异

不同年龄的教师在学生发展、教学策略维度上存在显著差异,即42岁～50岁的教师在学生发展、教学策略方面认同感要低于其他年龄的教师。42岁～50岁这个阶段的教师教育思维已经定势,形成“稳定”的教育“习惯”,只认为自己多年的教学经验和方法是最有效的,也是他们最熟悉的,而不愿再付出额外的努力去适应新的教育观念,对新的事物采取可接受也可不接受的态度。40多岁的Z老师:“人文价值教育对我来说,只是对学生行为有帮助,而学习成绩上收效不大。”不同年龄的教师在人文价值教育目标内容、教育作用、教师的发展、教学过程、学校同事家长的支持、研究团队的支持6个维度上不同年龄的教师没有显著差异。总体而言,28岁以下的教师在这8个维度上认同感都要高于其他年龄的教师。这个阶段的教师比较年轻,还没有形成固化的教育“习惯”,对新鲜的事物接受能力强,因此,对人文价值教育的理念和教学模式认同程度最高。

6.小学教师人文价值教育认同教龄差异

表6 小学教师人文价值教育认同教龄差异

不同教龄的教师在教育目标内容、教育作用、教学策略、教师发展、教学过程、学生发展、学校同事家长的支持、总体水平维度上没有差异。在研究团队的支持维度上存在显著差异,5年以下教龄的教师对研究团队的支持认同感要高于15～20年教龄的教师。15～20年教龄的教师已经有丰富的教学经验,期望研究团队能够将人文价值教育的理论与教育实践结合起来,提高他们的教育专业能力。但是,研究团队的参与人员只是拥有一些理论知识,缺乏基础教育实践,在与教师讨论研究课程的过程中,只能从理论上设计一些课程,而某些理论有可能与教育实践是不相符的,甚至可能是相违背的,对于有丰富教学经验的教师来说是不能认同这样的研究团队。而5年以下的教师都是刚参加工作的年轻教师,正处于对教育理念的极度需求期,因此,更希望自己的教学水平在理论工作者的指导下得到进一步的提高。

7.小学教师人文价值教育认同参加项目时期差异

参加不同时期项目的教师在教师发展、学生发展、研究团队的支持维度上存在显著的差异。具体来看,在教师发展、学生发展两个维度上,参加三期项目的教师认同感高于参加一期、二期项目的教师。人文价值教育是一种隐性课程,它的成效是长期的。因此,在第三期时教师能够逐渐看到实施人文价值教育后师生潜在的品行发生了变化,在研究团队的支持维度上参加二期项目的教师认同感高于参加一期、三期项目的教师。项目研究资料发现,开展二期项目活动时,研究团队主要是香港和内地大学的所有核心专家多次参与到项目学校进行培训、研讨,而开展一期、三期项目活动时,研究团队主要是部分专家,博士生、研究生进行项目培训和课程开发,且培训、研讨次数较少。项目的开展和实施中研究团队的人员结构的变化和活动次数的不同,必然会影响每一期项目研究团队的指导效果。因此,教师对不同项目时期的认同程度也是不同的,存在一些差异。

表7 小学教师人文价值教育认同参加项目时期差异

四、结论与思考

1.小学教师较为认同人文价值教育

教师在总体水平上比较认同人文价值教育,而相对学校、同事、家长的支持认同水平最低。教师对学校人文价值教育课程开发项目活动都是持赞许、接受的态度。但由于学校的教育评价制度没有改变,成绩依旧是衡量学生发展的“唯一”标准,教师在面对应试压力的同时,关注更多的是学生成绩是否达到预期目标,所以,在学校期望与学生发展之间,人文价值教育就面临着进退两难的境地,而这种现实难免受到学校、家长、同事的质疑,教师在人文价值教育认同方面也会变得无可适从。为此,科学合理的评价制度的建立是教育观念的更新、教学方式的转变的基础。

2.不同科目、是否担任班主任的教师对人文价值教育的认同不存在显著差异

不同科目、是否担任班主任对教师认同人文价值教育没有影响。人文价值教育作为一种新的教育观念,对学校语文、数学、英语课程提升人的品行等方面都有积极的推动作用。同时它也是实现基础教育课程改革目标中一项重要尝试。参加项目的教师从思想上、观念上、情绪上对人文价值教育有认同感,也切实投身到人文价值教育的改革中,为学校人文价值教育课程开发奠定了良好的基础。另外,在研究中我们还对教师的性别、学历方面做了同样调查。结果显示,不同性别、学历的教师对人文价值教育认同也不存在差异。为此,人文价值教育在教师群体中具有普适性。

3.年轻教师比资深教师更加认同人文价值教育

年轻教师对人文价值教育的认同感高于资深教师。笔者分析其主要原因是年轻教师都是刚参加教师工作岗位的新教师,其专业成长还处于起步阶段,在教育实践活动中还没有形成自己的理念,因此对人文价值教育是认同和顺从多于反思、批判。而42～50岁的教师是具有二三十年教育工作经验的资深教师,已经有一套自己的学生观、教学观,形成固化的教育“习惯”。在一定程度上,人文价值教育对资深教师传统的教学观、教学方式和学习方式所形成的“习惯”也是一种挑战。人文价值教育要求对学生、教学重新审视与定义,并对此进行新的考察和诠释,这一过程很容易引发资深教师观念上的认知冲突,从而对人文价值教育感到困惑、彷徨,甚至是抵触和不认同。为此,教师的陈旧教育观念和习惯桎梏着人文价值教育。

4.在教师发展、学生发展维度上,第三期项目的教师认同感高于第一、二期

教师对人文价值教育的认同不是一次性就能完成的,需要在不同时间内多次反复地进行,才能使教师对人文价值教育获得全面而深入的理解,逐步达到熟知的程度。而且,通过人文价值教育最终实现教师和学生品行也需要一定的过程。第三期项目活动开展了近三年,教师能够逐渐感受到人文价值教育给自身和学生带来品行方面的良好变化。为此,建立人文价值教育的长效机制,是持续提升师生品行的保证。

5.在研究团队的支持维度上,第二期项目教师的认同感高于一、三期

在研究团队的支持维度上,第二期的教师比一期和三期的教师更加认同项目活动的研究团队。研究团队作为项目活动的外在支持是影响教师认同人文价值教育的重要因素,一支优秀的研究团队能较好地引导教师积极参与到项目活动中,有效地转变教育观念,提高教师的教育专业能力。反之,则会影响教师的情绪,进而影响教师对人文价值教育的认同。二期的研究团队在人员结构、教育素养、活动次数方面都要优于一期和三期的研究团队,使得二期的教师感受到在开展项目活动中获得更多的收益,也更加认同人文价值教育的研究团队。为此,高水平的研究团队是人文价值教育顺利开展的条件。

注:本文执笔人——孙巧玲

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A Study on Teachers'Receptivity of the Humanistic Value Education——A case study of a primary school in Xining,Qinghai Province

LI Xiao-hua,SUN Qiao-ling
(College of teacher education,Qinghai Normal University,Xi'ning,Qinghai,810008,PRC)

Higher level receptivity is the psychological basis of teachers for them to autonomize the humanistic value education.By conducting a questionnaire survey and a semi-structured interview among 30 teachers involved in projects in 4 primary schools,this study aims to investigate the current state of teachers'receptivity of the humanistic value education and the factors affecting teachers'receptivity.The results show that there is no significant difference among most teachers in their receptivity of the humanistic value education,with young teachers demonstrating a higher level of receptivity,though.In addition,differences also exist among teachers who take part in the projects in different periods.Such factors as learning activities,the receptivity of the concept of teacher-student relationship,the support from the school,and the teaching proficiency have impact on the teachers'receptivity.

humanistic value education;receptivity;primary school teacher

G 625.1;G 527.44

A

1674-5779(2011)03-0029-06

2011-03-31

香港Institute of Sathya Sai Education与华南师范大学、青海师范大学合作项目“中国青海学校人文价值教育课程开发的行动研究”(ISSE200807002)阶段性成果。

李晓华 (1964—),男,青海西宁人,青海师范大学教授,西北师范大学教育学院博士生,主要从事课程与教学原理研究

(责任编辑苏二利/校对舒澍)