行动导向教学视域下高职教师的角色定位与培养对策

刘家秀

（淮阴卫生高等职业技术学校，江苏淮安223300）

行动导向教学视域下高职教师的角色定位与培养对策

刘家秀

（淮阴卫生高等职业技术学校，江苏淮安223300）

行动导向教学模式下，教师角色的转换，已成为职业教育课程与教学改革的关键环节。而实施行动导向教学工作过程，发挥教师对学生学习行动的组织者、引导者、咨询者作用，必须开展有计划地职业培训，全面提高教师的综合职业素质，着力打造职业教育“名师”群体。

高职教育；行动导向；教师角色；培养

高等职业教育是培养面向生产、管理、服务第一线的“技能应用型人才”或“高级技术人才”，其最大特征就是把求知、教学、做事和技能融合为一体。教师角色是一个社会期望系统，在传统教学模式向以工作过程行动导向的职教模式转变过程中，其角色和能力要求必须进行相应调整和重新定位，只有加强教师职业道德和综合业务素质的培养培训，才能塑造符合时代要求的高职教师角色形象。

一、行动导向教学范式概念

行动导向是二十世纪八十年代以来世界上广泛应用于职业教育领域的概念，英语国家称之为Action Qriented。它源于德国的双元制教学，但它既不是一种教育理论，也不是具体的教学方法，是德国职业教育的主导教学范式。该教育范式主张在整个教学过程中，创造一种学与教、学生与教师互动的社会交往情境，它致力于通过学生的学习活动构建知识，形成能力，使受教育者既能适应相应职业岗位的要求，又能将这种构建知识的能力运用于其它职业，实现知识、能力迁移。其目的在于促进学习者职业能力的发展，核心在于把行动过程与学习过程相统一。它通过有目的地、系统化地组织学习者在实际或模拟的专业环境中参与设计、实施、检查和评价职业活动的过程，以便学习者解决职业活动中出现的问题，体验并反思学习行动的过程，最终获得完成相关职业活动所需要的知识和能力。

行动导向教学常用的教学组织形式有项目教学法、模拟教学法、案例教学法、角色扮演法、引导文教学法等。在教学组织方面，学生、教师与学习（工作）环境间呈现新型“三角双向”的教学模式。即在学生与教师之间、学习（工作）环境与学生及教师之间构建良性互动关系，以保证预期教学目标的实现。

二、行动导向教学程序特征

行动导向是对传统的教育理念的根本变革，与学科体系教学具有显著差别（见下表）。在行动导向教学过程中，学生是学习的行动者，教师是学习行动的组织者、引导者、咨询者，为了“行动”来学习并通过“行动”来学习，从而达到“手脑统一”，“学用一致”。其教学程序特征具体表现在以下几个方面。

（一）信息性

行动导向教学一般采用跨学科的综合课程模式，不强调知识的学科系统性，重视“案例”和“解决实际问题”以及学生的自我管理式学习。学生根据任务单通过广泛收集信息，抓住由教师或书本材料提供的核心问题的本质，从而为下一步做充分的准备，便于能够独立地进行每一个工作步骤。教学环节结束时，教师将每个人准备的答案贴在黑板上，引导学生展开讨论，明确核心问题的本质，即“做什么”。

（二）计划性

在明确任务目标后，正确引导学生进行相关知识的学习；操作任务必须是经过努力完全可以实现的，不能设计一个让学生无法完成的任务；任务的布置是分步的，根据课程的进展依次布置。任务与课程内容紧密联系，且有拓展深度，以让学生有深究的机会。在这一环节里，需要解决“怎么做”的问题，即制订可行的工作计划，包括具体工作的日程安排。通常以书面的形式拟订工作计划。

（三）决策性

这一环节通常采用教师与学生谈话的方式，就所拟订的计划是否适合学生的实际水平、提出的解决方案是否可行以及所选择的工具是否合适等问题交换意见，最终做出比较合理的决策。

（四）实施性

这是实质性的阶段。学生作为学习行为的主体，要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立地计划、独立地实施与独立地评估即自我调节的行动为方法，以师生之间及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学生对知识的自我构建的行动过程为学习过程，完成工件制作或其他委托任务。这个阶段也包括工作与检验的相互交替，不断反馈，调整进度和修订方案。

（五）检验性

行动导向教学要求学生在学习过程中不只用脑，而是脑、心、手共同参与学习，通过行为的引导使学生在活动中提高学习兴趣、培养创新思维、形成关键能力。在实施阶段终了时，将产品同要求进行比较，检查其质量与规格相符合的程度。这时，学生可以参考检验表格独立检验或由教师检验。

（六）评价性

行动导向教学，打破学科体系的惯性，突破课堂教学的局限，改革传统评价方式，建立以技能与能力的形成为目标的过程导向的评价体系。包括对前五个步骤的评价，对产品本身质量的评价，对学生行为及工作态度、责任心等方面的评价。通常以教师和学生谈话的方式进行。以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。

三、行动导向教学视域下高职教师角色定位

教育部职教中心研究所姜大源教授认为：“实施行动导向的教学，要求开发过程导向课程、构建行动学习情境、完成教师角色转变、实施个性化教学形式、建立一体化专业室。”与传统的单向灌输式教学方法相比，行动导向教学的实现关键在于转变现有师资的教学观念，提高教师适应行动导向教学法所需要的各种能力，实现教师角色转换。

（一）由学科体系教育者转变为具有“以生为本”职教理念的培养者

教师要摆脱旧的教育观念的束缚，必须树立“以人为本”的职教理念。（1）要认识到课程改革的必要性和重要性。（2）要认识到教师在课程改革中的作用和地位，要以饱满的热情投身到课程改革中来。（3）教师要关注每一位学生的身心发展，而“培养创新精神与实践能力”，要求教师的教学要促进学生个性的发展。（4）教师要认识到获取知识的能力比获取知识本身更重要，获取信息的方法比获取信息本身更关键。教师留给学生的应该是方法和工具。

（二）由知识传授者转变为课程及课程资源开发者

行动导向教学要求教师，应当引导学生走出走出课堂和学校，走向企业、走向社会，充分利用和开发校内外的各种课程资源，开展社会实践。教师在优化人才培养计划的基础上，科学设计课程体系结构，学习内容不再是传统学科系中的教材，而是以职业活动分析为基础，以职业行为活动为依据，综合有关各学科的知识点和技能，根据教学目标要求，对课程体系结构进行重新构建，形成以培养职业关键能力（专业能力、方法能力、社会能力）。使专业技能与企业融合，培养学生理论联系实际、解决现实问题的能力。

行动导向教学与学科体系教学比较表

（三）由知识灌输者转变为重过程学习设计、组织者

行动导向教学要求，教师对学生的学习知识、技能目标；学习方式、教学手段等都需事先设计。按照设计方案，通过环境的营造、情景的模拟、情感的支持、信息的咨询以及学习的参与进行课堂教学的组织。在教学过程中，教师要掌控活动的全过程，只起引导作用，也就是说，只有在学生活动遇到困难或无法进行下去时，教师才进行引导、讲解，多表扬，少批评，多引导指点，少理论讲授，开发学生的创新能力。

（四）由智力开发者转变为综合素质人才的培养者

行动导向教学过程包括“确认工作任务”、“制订计划”、“实施”、“检查与评价”四个必须经历的教学环节。而传统教学中，教师往往只涉及或重视其中个别阶段，忽视了学习过程的思考、计划与反馈等环节。因此，培养的学生要么职业技能较差，要么理论修养不够，难以达到“全面发展”的教育目的。行动导向教学的实施，无疑是实现“培养适应社会需要的全面发展的人才”目的的有效途径。它不仅激发了学生主动探究的积极性，而且教育学生学会与人相处、合作精神，促使高职学生真正成为“综合素质”、“全面发展”的技能型人才。

（五）由教师中心转变为师生平等关系的合作者

行动导向教学围绕典型职业活动，以学生兴趣为出发点，将知识转化为应用和解决问题的能力，尤其是在解决实际问题的过程中，强调合作式学习，注重师生之间互动交流，构建了民主、平等的学习氛围，教师从居高临下的权威者转向平等参与者、合作者。提高教学效率，促进学生创新和实际能力的培养。

四、师资队伍建设策略

提高职业学校办学水平和人才培养质量，实现由做大向做强、由规模发展向内涵发展的转变，必须根据教育部《关于加强高等职业院校师资队伍建设的意见》，以提高青年教师教学水平为基础，以培养骨干教师为突破口，以双师队伍建设为重点，努力造就师德高尚、学高技强、勇于创新、结构合理、专兼结合的教师团队。

（一）以引培并重为原则，构建合理师生比例

根据学校招生计划，从提高教师队伍整体素质出发，把抓好引进、培养高层次人才作为一项长期的战略任务。遵循“精选、严育、重用、对口”教师引进原则，招聘硕士以上优秀医学检验专业毕业生，积极引进引进具有博士学位的高水平、有临床检验实践经验的急需人才，培养有发展潜力的在职教师提高学历，建立适应新形势下的师资队伍管理制度和优秀人才成长的有效机制，确保教师专业专业对口、结构优化、业务精良、素质较高、师生比例符合教育规律。

（二）以名师工程为引领，打造优秀职教团队

一流的职业学校靠一流的教师支撑，一流的教师靠一流的“名师”引领。加强“中等职业教育名师”队伍建设重要性和紧迫性的认识，将其与加快职教改革和发展、提高教学质量和效益、服务经济社会建设联系起来，放到突出的位置，使名师的培养常态化、自主化。在职业教育改革与发展的不同岗位、关键环节，积极开展“教学新秀、教学能手、骨干教师、专业带头人、教学名师”五阶梯选拔培养工作。通过建立“名师工作室”，锻造名师，形成合理梯队；通过名师引领、青蓝结对，采取“请进来培养、送出去培养、派出去培养、传帮带培养、校本式培养、压担子培养”，使教学新秀、教学能手、骨干教师、专业带头人尽快成长。

（三）以临床实践为平台，加大双师培养力度

职业教育的重要组成部分是实践性教学，这就要求专业课教师必须具备相应专业岗位的技能，培养和形成一批“双师型”教师是办出特色专业的前提。有计划分期分批组织专业课教师到有关医院检验科室、疾病控制中心、中心血站进修、短期技能培训、岗位挂职培训学习，培养教师具备医学检验岗位知识、现代教学技术运用、临床检验带教、提供就业指导的能力。

提倡教师一专多能，鼓励教师在条件许可的范围内申请和评定多种职业资格及技能证书，并在考试、培训、继续教育上给予经费支持。在加大自身培养的同时，聘请医院、社会和有关学校的专家、工程师、技术员、能工巧匠做兼职教师，充分发挥他们在培养高技能应用性人才方面的作用。

（四）以技能大赛为抓手，增强课改教改意识

培养生产一线的高素质、高技能的技术应用性人才，只有具有生产一线实践经验、能力和技能资格的教师才能担此重任，所以教师实践能力和技能水平的高低直接决定职业教育的质量。教师通过参加技能大赛锻炼，在自身技能水平提高的同时，能有针对性地提出课程与教学方法调整改革方案，促进了对学生技能水平评价标准的重构，促进了教师与企业合作，依靠行业、企业，调整专业结构，连接技能人才的供给与需求，提高培养学生职业核心能力与就业竞争力意识。因此，技能大赛不仅检验了学生的技能水平，检验了师资的实力，同时，也检验了学校的课程建设和管理水平，是一场从学生到学校、到地区的全方位检验。

（五）以职教培训为突破，提高专业教学能力

在培训体系上，积极落实和吸引高校、医院、企业参与，构建中等职业教育培训网络。（1）制定合理的培训内容。尤其是针对人才培养方案制定、专业课程标准开发、专业课程设计能力、教学质量评价分析、课外实践指导能力、专业课程教学方法等教学能力素养培训；（2）建立完善的轮训机制。国家、省要增加中职教师培训基地，明确高等院校的培训职责、义务和任务，尽可能多的安排国外、国家和省级长、短期培训，力争做到在职教师每六年左右有一次培训机会，专业带头人、教学名师每五年左右有一次出国培训机会，使高水平的培训常态化；（3）建立内需的普训机制。各级教育部门和职业学校，要积极推进职教师资继续教育证书制度，坚持理论联系实际、分类指导、多形式、多渠道并举原则，紧紧围绕当前教育教学改革中存在的重难点问题，对各级“教师”进行多层次、多样化培训；（4）建立严格的考核机制。对培训效果要加以考核评估，使受培训人员的培训成果能最大限度地在职业教育视域下发挥作用。

（六）以弘扬尊师为美德，营造良好育人氛围

弘扬“尊重知识，尊重教师，以人为本”的良好风气，创造“专业留人，感情留人，待遇留人”和有利于人才成长发展及优秀人才脱颖而出的环境，营造一种团结合作、求真务实与开拓创新的和谐学术、人文氛围。改善教师教学科研环境，为教师特别是高层次人才创造必要的学习、工作条件，使教师能够专心致志地从事教学科研工作，为做好卫生职业教育工作做出贡献。

刘家秀，男，副教授，硕士，主要研究方向为卫生职业教育。

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1674-7747（2011）24-0056-04

[责任编辑 秦涛]