对外汉语教学初级阶段教学模式的考察与探索

范香娟

(广东外语外贸大学留学生教育学院,广州 510420)

对外汉语教学初级阶段教学模式的考察与探索

范香娟

(广东外语外贸大学留学生教育学院,广州 510420)

国内对外汉语教学普遍采用的是“分技能教学模式”,但是这一模式的弊端已经逐渐显现并影响了教学效果。在输入、输出假说,中介语理论,认知理论等的指导下,改为以输入、输出并重,即“以综合为主、听说合一、加强阅读”的新模式,同时解决实施条件和教材等问题,会更适合教学现状,也能给教学模式的质变提供前提。

教学模式;输入假说;输出假说;改进模式

引言

所谓教学模式,国内学者界定为:教学理论和实践的中介,是在一定教学理论指导下,为实现特定的教学目标,用来设计课程、选择教材、提示教师活动的基本范型。简言之,就是“课程的设置方法和教学的基本方法”[1]3。教学模式是一定的教育理念的反映,是对教学的整体设计和规划,也是影响教学效果的重要因素之一。

大纲规定[2]2,初级阶段的教学对象是入学前未学过或基本未掌握普通话语音和基本语法结构,复用式词汇量在 0～2 000词之间,领会式词汇量 0～1 000词之间,母语为非汉语的外国人或海外华人华侨 (包括零起点的学习者)。这个阶段的教学,也有人称为“基础教学”。这一阶段的教学是学习者刚刚接触汉语的阶段,也是为以后中高级阶段的学习奠定坚实基础的阶段。

一般来说,对外汉语初级阶段的教学模式发展经历了三个阶段,从“讲练—复练”模式,到 80年代初的“讲练—复练+小四门 (听力、口语、阅读、写作)”,再进一步完善到 1986年实行的“分技能教学模式”,反映了语言学理论从结构主义向功能主义,教学法从听说法向功能法、交际法相结合的方向发展。这一模式培养了很多精通汉语的优秀人才,直至现在,国内大多数的教学单位采用的仍然是“分技能教学模式”。

但是,也有些学者注意到了这一模式的不足,崔永华[1]3-4认为应该分析现有模式的利弊,借鉴其他模式的优点,结合和吸收语言学、心理学、教育学等领域的研究成果,对现有模式进行改革。鲁健骥[3]85提出了“口笔语分科,精泛读并举”的改进模式。李剑锋[4]提出了“主教练分开,精讲多练,以技能训练促进语言能力发展的对外汉语初级阶段教学模式,分别开设示范课、听说课、书写课和口语课”。也有学者进行过初级阶段相对强化教学的实验[5],杨惠元[6]也设计过一种新模式,并写出了具体的实验设计。笔者考察了部分教学单位的课程设置和教材使用情况,分析了“分技能教学模式”的不足,在现有条件和以上学者研究的基础上,尝试提出一种新的教学模式。

一、分技能教学模式的现状与不足

(一)课程设置和教材使用情况

现在国内通行的教学模式是“分技能教学模式”,那么,听说读写这四种教学技能在初级阶段到底是什么时候“分”,又是如何“分”的呢?

大纲[2]16中把初级阶段分为四个等级,每学期完成两个等级。规定初等阶段设置的 0都是语言技能训练课:(1)综合课 (有的教学单位称为“读写课”),必修,每周 8学时 (如果不能单独开汉字课,则每周 10学时,包括汉字训练)。(2)单项技能课 (口语课、听力课或听说课,必修,每周 10学时。汉字课,必修或选修,每周 2学时)。周小兵指出:“现在国内对外汉语教学界一般的课型设置都是读写、听力、口语(后半段增设阅读)。”(2002)

我们考察了一些教学单位的课程设置情况,发现大致有以下两种情况:

一是在零起点乃至整个初级阶段都按照听、说、读、写四种技能设课。如北京语言大学进修学院的初级阶段分为上、下两个阶段,分别对应 1、2级和 3、4级。在初级上阶段,综合课、阅读课、听力课和口语课的课时数分别为 10、4、4、2。到了初级下,课程设置不变,只是口语变为选修课,还开设汉语语音,汉字知识和科普阅读等其他选修课。

二是在零起点只设置综合课和听说课,写字课或者包括在综合课中,或者单独开设。到初级后半段,再逐渐增加单项技能课。如复旦大学,在初级 A、B班的课程设置中,听、说是合一的,综合课、听说课和写字课的课时数分别为 12、6和 2。到了 C班,也就是初级的 3、4级,听说分开,加了阅读和写作。

以前国内大多数院校所用的教材是北京语言文化大学于 1988年出版的《现代汉语教程》(李德津),这套系列教材分为读写、听力和口语三种课本,三种课本自成系统,相对独立,训练不同的单项技能,但又互相联系,生词复现率有保证,能够较好地完成教学循环。但是随着社会的发展,课文内容显得过于陈旧,新词新语也不能在教材中有所反映,所以大多数教学单位都改用了新版教材,在初级阶段不能完全做到都使用系列教材,而是根据教学对象的情况和自身的地域特点使用完全不同的教材,比如说:某校初级阶段都采用北京大学出版社的教材,零起点的综合课用《博雅汉语》初级起步篇 I,口语课用《初级汉语口语》I,到初级下继续使用相应教材的下册,如果增加听力课,则用《汉语初级听力教程》,阅读课用《初级汉语阅读教程》。这四部教材虽然是同一个出版社,但不是系列教材,完全不配套。

(二)分技能模式的不足

对于“分技能教学模式”,有学者认为:“从总体上看,这种模式反映的是 60—70年代国际语言教学的认识水平。30年来,国内外在语言学、第二语言教学、语言心理学、语言习得研究、语言认知研究等跟语言教学相关的领域中都取得了巨大的进步,研究和实验成果不可计数。但是由于种种原因,目前的教学模式对此吸收甚少。”[1]3

我们认为这一模式的不足主要有如下三个方面:

1.课程设置随意性过大。各教学单位对于分技能什么时候“分”和怎么“分”没有统一的认识,尤其到初级 3、4级阶段,对于应该分成多门单项技能课还是集中分为一门单项技能课,所分的课程是否合理,是否有利于学习者的学习,都没有科学的论证。这说明对于语言技能培养与综合能力培养之间的关系没有科学的研究,对于如何提高教学效果,更好地安排教学内容还处于仁者见仁,智者见智的阶段。

2.从零起点就开始分四项单技能设置课程的模式导致课时分散,语言点分散,不利于突出重点,集中学习。学习者对各门课众多的生词和语法无所适从,不知道该把什么作为重点,只好以课时最多的综合课为重点,其他课有如鸡肋。尤其是在初级后期,课时少的单项技能课不能引起学习者足够的重视,只是应付,教学效果不好。对于每周只有 2课时的阅读课,笔者曾经作过调查,学习者普遍认为收获不大甚至没有收获,应该并入精读课。

3.各门课之间没有统一的安排,教材不配套。教学内容有的重复交叉,造成教学资源的浪费,有的又完全没有联系,教师之间无法配合,互相不熟悉其他课的教学内容,更谈不上以综合课为“共核”,进行系统教学。如果使用系列教材,“学习生词的主要任务在读写课上,在听、说课中能够保证生词有 75%～85%的复现率。”[7]可是,如果在其他课中也出现数量相当的生词,教师就完全没有时间完成技能训练的任务。现实情况正是如此,这样就很难保证生词的复现率,生词学习的任务过重,输入内容太多,没有系统和衔接,也没有针对性,教师无法真正做到“精讲—多练”,学习者也处于疲于应付的状态,没有进行分析、消化和输出的时间。

二、改进模式的探索

(一)改进模式的理论依据

首先,认知理论的基本观点认为:“第二语言的习得过程是目的语的内化过程,在这个过程中,学习者必须对目的语的词汇、语法和语用规则进行选择并加以组织,因此需要两种技能。一种是将输入的目的语语料规则化的技能,这就是‘自动化’;另一种是将已经获得的语言信息组织起来并输出的技能,称之为‘重组’。”[8]根据认知理论的观点,我们既要重视对学习者的语料输入,能够让学习者进行“自动化”。同时也要重视输出,让学习者通过“重组”来不停地对习得的信息进行组织并重新构建,最终达到熟练的目的。现代认知心理学也认为刺激在大脑皮质上留下的“痕迹”只有反复再现、激活才能保持。输入的内容需要反复出现才能达到记忆的目的,所以各门课之间保持同一系列,保证复现率是非常重要的。

在二语习得领域,输入假说和输出假说也对语言教学有着重要的影响。“输入假说”是 Krashen于 70年代末 80年代初提出的“监察理论”的核心内容,强调对学习者进行“可理解性输入”的重要性,将语言习得归功于语言输入。我国的外语教学界在开始只注意到了输入假说,在教学中更多地强调可理解性输入,进行大量的阅读练习,提高学习者对输入材料的分析理解能力。直到 90年代中期,外语教学效果不理想时,才注意到了输出假说。

输出假说由 Swain(1985)提出,认为单纯的语言输入对语言习得是不够的,语言输出对语言习得也有积极的意义。学习者要在语言输出的过程中,通过得到的反馈来检验自己对目标语所作的各种假设,并不断地对这些假设进行修正。输出假说有注意功能、检测假设功能和元语言功能,其中元语言功能能够促进学习者对语言形式的思考,而中介语研究的一些重要结论也告诉我们,“当学习者较多注意新习得的语言形式时,他们使用的语言就比较规范,准确性相对较高。”[9]学习者只有通过输出才能达到内化已经习得的语言形式的作用。温晓虹[10]探讨了教学的输入与学习者的输出,认为输入和输出都要重视内容和方法。

现行的对外汉语教学模式除了要吸收各学科的研究成果,也要吸取我国外语教学界已有的经验教训,改进两方面的内容,一是输入内容的系统性,二是增加输出的时间,如果输入的内容杂乱无章,互无联系,学习者无法对这些内容进行分析、理解,就更无法在理解的基础上记忆并内化为中介语系统的一部分。而如果输出的机会太少,学习者就没有机会更多关注语言形式,无法检验自身对语言形式的假设是否正确,同时,也不能内化新的语言形式,进行重组,加强已内化语言形式的熟练程度。

(二)改进模式的探索

根据以上论述,在现阶段所采用的模式中,我们更倾向于第二种模式,即零起点只开设综合课和听说课,那么在增加的单项技能课中,又该增加哪一项才是更科学的呢?笔者在现有模式的基础上,吸取英语教学的经验,借鉴明德模式重视“操练”的特点[11],提出一种新的改进模式,即:综合为主、听说合一、阅读加强。

首先,我们看一下大纲中对初等阶段的听、说、读、写四种技能教学内容的规定,见下表:

初级阶段 听 说 读 写1级 听词、词组和单句完整单句和简单的问答交谈简短的对话及100字以下的短文基本的汉字书写训练和句子的听写2级 简短对话 问答交谈 200字以下的短文 连句成段3级对话和200字以下的短文交谈基础上开始联系短小的连句成段200～400字的文章,能读懂含 5%以下生词的短文大意练习写便条一类的 200字以下的应用文4级情景对话和400字以下的短文以交谈为主,适当进行短小的语段练习,语速适当加快,提高流利程度400～600字的文章,并读懂含 5%左右生词的短文大意练习写作书信一类的应用文和简单的记叙文

1.综合为主

我们的改进模式对综合课的改动不大,综合课仍然承担语音、语法和汉字的教学任务。教材仍然按照生词、课文、注释和练习的体例安排。根据大纲的要求,读的技能能在课文学习中得到训练,写汉字和听写句子也是现阶段教师常用的教学方法之一,能够达到训练“写”这一技能的目的。所以综合课可以保持现有的地位和教学模式,仍是“重中之重”。综合课要真正起到核心的作用,能够让其他课型围绕综合课来进行。

在初级下半段,大多数教学单位都没有开设写作课,写的技能仍然在综合课中体现,所以综合课要重视书面的输出,如汉字的书写,在学习了一定数量的词汇和语法后,用所学习的内容写一些短句子,逐渐地连句成段,再到记叙文的写作,进行输出训练,可以借鉴王初明[12]在英语教学中所使用的“写长法”,这是在输出假说的指导下,针对学过基本语法和词汇,有一定外语阅读能力的学习者,探索出的一种“以写促学”的语言学习方法,用“写长法”进行的写作教学改革取得了很大的成功,在对外汉语教学中也可以用类似的模式来指导初级阶段综合课中的写作训练,变以输入为主为输入输出并重。

2.听说合一

听和说分开教学是在单项技能训练可以完全分开的指导思想下设置的一种模式,近年来的经验表明,学习者对单纯的听力课兴趣不大甚至很反感,因为单纯的听力教学要求学习者在听音室内,头戴耳机,对着机器听材料,只是目的语输入的训练,练习形式是听后做练习,教师和学生对答案,输出的练习不多,不仅枯燥,而且效果不明显。口语课上教师忙于输入教材内容,没有时间进行更多的输出练习,学习者大部分时间也是在听,只不过是在听教师讲汉语。

近年来,对听力课和口语课的理论研究大多数还是立足于课程本身或者教学法方面,但是随着经验的积累,大多数对外汉语教师和教材编写者都注意在教材和教学方法上作了一些改进,如北京大学出版社的《汉语初级听力教程》上册 (一)的练习中,除了听后做练习,还增加了读和说的输出性练习,如“听录音,一起读生词”,“下面你会听到一段文章,请仔细听,然后一起说”。在英语教学界也出现了同样的问题,满莉[13]认为我国的英语教学中,听力和口语分开教学存在明显的弊端,听力课课堂沉闷,缺乏输出;口语课学生不开口,根据语言输入与输出理论,她提出听力和口语合二为一的教学模式。

所以我们建议听说合一,减少输入的内容,使学习者有更多的时间和精力对综合课和听说课上输入的内容进行分析和理解,反复练习,使其更好地进入中介语系统。参照上表中大纲的规定,初级阶段的听和说完全可以结合进行,语音训练完成后,可以让学习者在听词、词组、单句和对话的基础上进行表达,即输入后马上输出,既可以检查输入的效果,又锻炼了输出能力。学习者在听觉刺激之外,又很快进行了编码输出,也增强了记忆效果。听说结合可以有效地节省课时,提高效率,避免分技能上课零散而不能集中练习的缺点,而且听、说交替训练也能避免课堂教学的枯燥情况。

3.加强阅读

现在的课程设置一般都是在初级后半段设置 2课时的阅读课,课时少,教学效果不明显,不能引起学习者的重视。由于教材不成系统,大纲规定的所谓“含 5%以下生词”,是对阅读教材本身而言,并不是在调查了其他课型所学生词的基础上作出的科学控制,当然也无法保证生词的复现率。而大量的阅读练习是复习学过的生词和语法知识、刺激学习者中介语词汇,建立学习者大脑中的词汇网络图式,培养语感的重要一环。阅读也是学习汉语语言文化,了解中国社会的途径。阅读量不够,也是导致很多学习者到中高级无法扩大词汇量,没有兴趣继续学习的原因之一。所以,“必须有泛读与精读配合,使学生从精读课中学到的知识,能通过泛读得到扩大、巩固、重现,增强语感。精读泛读的配合,符合学习规律,已经成为中外语言教学界的共识。而我们目前的教学模式中,精读和泛读一直处于失衡状态。”[3]85

现代学习理论认为输入应该大于输出,先于输出,厚积薄发。所以我们的改进模式建议加大阅读课的比重,把听说合一后节省出的课时分配给阅读课,并在学习者学习了一定数量的汉字后就进行阅读,加大输入量,综合课、听说课中输入的词汇、语法知识,要保证能够在阅读课中反复出现。并且能够以不同于综合课课文的题材和语体形式出现,既能达到让学习者“识”字的目的,又可以复习学过的内容,刺激学习者对已学内容的丰富联想,在大脑中建立不同的网络图式,把这些知识连通起来,培养汉语语感,提高综合能力。

这一改进模式整合了现在的听说读写四种模式,遵循“听后说,读后写”的原则,希望通过语言技能的综合训练来达到习得的目的。另外,对于教学模式长期以来的“语文之争”,我们认同张朋朋的“识写分开”的观点,加强阅读课就是希望能够同时解决学习者对汉字的认读问题,在综合课要求会写的汉字之外,需要认识的汉字都可以在阅读课中出现,保证复现率,达到能够认读的目的。同时,明确提出不再把听力和口语分开,增加的单项技能课为阅读课,写的训练仍然在综合课中完成。所以我们建议的改进模式在零起点可以先设置综合课和听说课,各 10节。在学习 8周后,综合课、听说课和阅读课的课时数分别为 8节、8节和 4节,同时可以考虑把综合课中读的任务转移到阅读课中进行,减轻综合课的压力,使综合课的教学内容更明确,效果更好。

(三)已经具备的条件和需要解决的问题

现有的技术手段为实现“听说合一”提供了条件,多媒体设备不仅能满足听的训练,还能满足师生、生生的双向甚至多向交流。现阶段已经有一些教学单位直接上“听说课”,但是还没有作为初级阶段的教学模式统一确定下来。教材可以在现有的系列教材中选择,除了早期李德津、李更新主编 (1989)的《现代汉语教程》系列教材,还有 2008年北京语言大学出版社出版的系列教材《成功之路》(其中进步篇包括《听和说》和《读和写》两部分)等。也可以在教学中逐步完善,自行编写。

我们提出的改进模式对现有模式的冲击不大,易于实行。但并非没有问题要解决。最首要的是要编写合适的阅读教材,要真正做到与其他课型教材的配套,在整套教材编写的基础上来控制生词,体现生词复现率。听力教材也要逐步改进,从现在的只考虑单一技能逐步过渡到听后能说,尽量选择真实语料,能够促使学习者用语言来完成交际任务,在听得懂的基础上还要说得出。同时,也可以继续探索初级汉语的“视听说”教材,在“听说”的基础上,再对学习者增加一种视觉刺激,在“视”中给出语境,更利于学习者理解和输出。其次,在具体操作中要求教师集体备课,这样才能互相配合,共同协商,彼此熟悉另外课型的内容,最大化地控制课堂操练的内容,保证复习的效果。

结语

对外汉语教学在我国有很长的历史,但对教学模式的研究才刚刚起步。随着语言学、教育学和心理学等其他与语言教学相关学科的发展,汉语教学的目的和性质会更加明确,对教学模式也会有更多的指导意义。本文的模式希望能够在渐变中求发展,给步履维艰的“分技能教学”更多的时间进行改进,也希望其他学者能够提出更适合现状的教学模式,为对外汉语教学开拓更广阔的空间。

[1]崔永华.基础汉语教学模式的改革[J].世界汉语教学,1999,(1).

[2]国家对外汉语教学领导小组办公室.高等学校外国留学生汉语教学大纲 (长期进修)[S].北京:语言文化大学出版社,2002.

[3]鲁健骥.口笔语分科,精泛读并举——对外汉语教学改进模式构想[J].世界汉语教学,2003,(2).

[4]李剑锋.对外汉语初级阶段的教学模式、问题及对策[J].考试周刊,2009,(7).

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[6]杨惠元.第二语言教学的新模式 (实验设计)[J].汉语学习,2000,(6).

[7]周小兵,李海鸥.对外汉语教学入门[M].广州:中山大学出版社,2004.

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[12]王初明.论写长法的教学理念 [G]∥以写促学:英语“写长法”的理念与操作.北京:科学出版社,2004.

[13]满莉.输入输出理论与听说训练 [J].台州学院学报,2005,(2).

Investigation and Exploration on TeachingM odel in the In itial Stage of Teaching Chinese to Foreigners

FAN Xiang2juan
(Institute of Education for International Studies,GuangdongUniversity of Foreign Studies,Guangzhou 510420,China)

The sub2skilled teachingmodel iswidely applied in teaching Chinese to foreigners,but its shortcomings have gradually emerged and affected the teaching effect.Guided by input hypothesis,output hypothesis,interlanguage theory and cognitive theory,we should equally emphasize input hypothesis and output hypothesis,that is,“focusing on comprehensiveness,integrating listening and speaking and strengthening reading.”Meanwhile,i mplementing conditions and teachingmaterials should be solved in order to better a2 dapt to the current teaching and to provide a prerequisite for the i mprovement of teachingmodel.

teachingmodel;input hypothesis;output hypothesis;improved teachingmodel

H195

A

1001-7836(2011)05-0063-04

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.025

2010-08-23

范香娟 (1975-),女,辽宁北票人,讲师,博士,从事汉语作为第二语言教学、语言测试和语用研究。