中师生科学价值观的调查与反思

丁同英

(江苏无锡高等师范学校，江苏无锡214001)

中师生科学价值观的调查与反思

丁同英

(江苏无锡高等师范学校，江苏无锡214001)

近几年我国出现了一系列与科学有关的社会问题，比如食品安全问题等。当科学和社会问题碰撞，学生是否能辨别罪恶之源?调查发现学生的科学价值观严重偏颇，而且不能通过自学形成正确的科学价值观。究其原因在于课堂教学中忽视情感、态度和价值观教育以及教育目的错位。鉴于此，提出解决的决策，即通过探究—反思教学帮助学生形成科学价值观，并通过教学实践检验此教学方式对学生形成正确价值观的有效性。

探究式学习;科学价值观;探究—反思教学

一、科学价值观

(一)科学价值观

确切地说，本文探讨的“科学价值观”是指个体对“科学”的认识、理解和持有的态度。学生是有思想的个体，他们对事物有个人的主观理解。那么他们如何理解科学的价值?在本文中把个体对科学价值的理解命名为“科学价值观”。

(二)科学的价值

科学发展促进、影响社会发展，科学和社会文明的进步有着千丝万缕的联系，同时，一些不和谐的社会问题的产生也和科学发生着联系。在我国近几年出现了一系列和科学沾边的社会问题，比如食品安全问题、网络安全问题等。部分学生似乎将科学价值和社会、公民责任混为一谈，比如引起理科教师关注的“反科学”［1］思潮就是例证，因此是时候为科学的价值正名了。

法国昂利·彭加勒对科学的价值看法是:“我们应该把(科学的)价值和(人类文明)缓慢而艰难的进步联系起来。”［2］

美国物理学家费曼在一次演讲中提到:“科学的第一种价值人人皆知，那就是，科学知识让人们能够做成各种事情，造出各种东西。”［3］213

不难理解，科学的价值在于它是工具，是被人用来改造自然、创造文明的利器。当然，科学对身为科学家的费曼有更为吸引力的价值，他说:“科学的还有一种价值是趣味，也叫做心智的享受。科学的另一不容低估的价值，是它改变了我们关于世界的概念。”［3］214后两种价值主要满足精神追求，是费曼以及部分和费曼有着同样感受的科学家们心系于科学研究的关键原因。

然而，很多人似乎把科学的价值赋予了过多责任色彩。费曼说很多人向他抱怨:“科学家应该多关心社会问题，特别是要多关心科学对社会的影响。”［3］213由此可见，本该属于社会的责任被归咎于科学，而一个工具又该如何去承担这沉重的责任呢?

费曼引用佛经上的箴言阐明了自己的科学价值观，也回答了这些抱怨，“每人都有一把打开天国之门的钥匙;同一把钥匙也能打开地狱之门。如此说来，天国的钥匙还有什么价值呢?真的，如果没有明确的指令让我们据以分别哪是天国之门，哪是地狱之门，那么，手中的钥匙还真是个危险的玩意儿。可是那把钥匙又显然有价值;没有它，我们怎样去天国呢?”［3］214

“当然，如果我们做了善事，那也不纯是科学的功劳;那也得归功于引导我们行善的道德选择。科学知识是一种力量，它既能让我们行善，也能让我们为恶，但它本身并不附带使用说明。这样的力量显然也是有价值的，尽管用好用坏取决于人。”［3］213

费曼的话发人深省。第一，掌握科学知识是不可或缺的，没有科学无法创造新的文明。第二，科学被不辨是非的人掌握是危险的。使用科学知识的人更应具有自律意识，更应具有明辨是非的能力，才不至于为达目的不择手段，将他人置于危险的境地。第三，人有善、恶之分，人有选择做什么、如何做的权利，而科学不能选择由谁来使用它，任何由人利用科学犯下的罪恶不应该由科学来承担，这也是科学不能承受之重。

二、中师生科学价值观调查

在我们周围，从不缺乏歪曲理解科学价值、将社会问题归咎于科学的人。比如有同事这样诘问我:“现在我们吃的藕是盐酸泡白的;玉米馒头是染色剂染黄的;牛奶是添加三聚氰胺的，请问学习你们化学还有什么好处，化学就是教会人犯罪的方法吗?”一位成年人尚且不能区分科学、社会、公民责任的归属，那中师生又能怎么样呢?为此笔者用一个学期的时间采用问卷方式调查了中师学生科学价值观，发现中师学生的科学价值观严重偏颇。

出于调查需要，笔者采用探究式教学，共分6堂课，在教学中使用了6篇学习材料，在每次学习后围绕每篇材料进行调查。下面选取其中具有代表性的两篇学习材料:

(一)探究课《钠与水反应》。采取学生分组实验探究模式。为了创设探究学习情境，使用了一份学习材料《水雷事件》。

2002年7月7日，在珠江石溪附近，前前后后共飘着七个白色来历不明的金属桶。突然，从飘在水面上的一个金属桶内冒起一股白烟，蹿起亮黄色火苗，紧接着一声巨响，蘑菇状的水柱冲天而起，这个铁桶接着又连续爆炸了多次，爆炸腾起的白色烟雾有近十米高，还有许多未燃尽的白烟飘进旁边的公司内，这些灰白色的物体一遇到水就不停地冒泡，有时甚至还突然着火。

据悉，其中另有一铁桶被过往船只发现，并被打捞上船，船员打算清洗后使用。但当把盖子打开后，桶内冒起浓浓白烟，一接触桶内物质，双手立即感到剧烈的疼痛，于是他们又将其推入江里，一遇水，这个桶就又爆炸了。所幸该船只迅速逃离，伤亡不大［4］。

为了调查学生对科学的价值的认识，设计了一道问卷调查问题:

有人说“水雷事件”折射出科学也有罪恶的一面，对此观点你的态度是( )

A.同意 B.不同意

表1 “你是否同意科学有罪恶面”问卷统计

(二)分组实验探究课《过氧化钠的性质》中使用了如下学习材料:《吃月饼小心莲子馅》

某食品厂员工向记者反映称，有莲蓉馅料生产企业用“过氧化钠”来漂白莲子。神秘反映人在信中说:“我们工厂每年都生产很多各种馅料，其中生产最多的是莲蓉馅料，莲子进货的时候都是黄色和灰色的，要把莲子的杂色去掉，就要添加漂白剂。而我们公司是用‘过氧化钠’来漂白、消毒莲子的。‘过氧化钠’漂白莲子之后生成的物质有强碱性，附在物体上很难清洗干净。”［5］

调查问卷给出的问题是“过氧化钠漂白月饼说明人类的某些灾难是由化学造成的，对此你的看法是( )

A.赞同 B.反对

表2 “人类的某些灾难是由化学造成的”问卷统计

三、调查问卷分析结论与反思

(一)结论一:中师生科学价值观严重偏颇

在“水雷事件”和“过氧化钠漂白莲子馅”两道问题中，分别有94.1%、70.4%的同学选择“化学产生罪恶”或“人类灾难由科学产生”，由此得出结论是大部分中师生科学价值观严重偏颇，不能区分科学的责任和公民、社会责任的归属。虽然笔者在作调查之前有心理准备，但这一数字还是远超预期。

(二)结论二:自我领悟对形成正确的科学价值观效果有限

两次调查对比分析与结论与“水雷事件”中认为“科学产生罪恶”的比例为94.1%相比，“过氧化钠漂白莲子馅”事件中70.4%的同学持有这一观点。24%降低的下降比例应该归功于媒体。因为后一篇材料牵扯到公众比较敏感的食品安全问题，电视、报纸、网络在这方面时有报道。类似事件有瘦肉精事件、苏丹红事件、问题奶粉事件、毒牛奶事件等。一般媒体报道中不仅会向大众公布食品中含有哪些有害化学物质，而且会公布作假厂家、个人，以及工商管理部门对他们做出的相应处罚等。阅读这些报道使学生知道了对危害公共安全的事件如何归因。通过学习学生不难辨认事件的根源在哪里。应该说在媒体的这种铺天盖地的报道之后，学生遇到此类事件应该很清楚去谴责谁。然而不幸的是，就算这样仍有70%的同学把过错归咎于化学，因此得出结论:学生通过向媒体等“自学”之后，对科学的价值认识仍然是非常模糊的，迫切需要有经验的教师、长辈在价值观方面的引导和强化。因此，要形成正确的科学价值观教师的引导非常必要。

(三)反思:造成非理性价值观主、客观因素

认为“危害是由化学物质本身而不是由实施危害的人造成的”是主观意识，属于情感范畴，不可忽视调查过程中主观因素影响。学生的人生价值观尚不完整，辨别能力弱，看问题只看表面现象，追究问题本质意识不强。在第一篇材料中，学生对盛放金属钠的桶遇水后发生了一系列可怕现象的印象最深，至于“是什么人投放的?”“他们为什么要这样做?”这类问题如果放在法律常识课上，学生也许会追究一番，但是在化学课上，按照习惯思维定式，是不该讨论这些问题的，学生根本没有这个角度思考，直接就把罪恶归咎于化学了。反映出学生考虑问题的角度受定式思维习惯影响和环境因素影响较大，考虑问题缺乏整体性、普遍联系性，说明该年龄段的学生缺乏社会生活经验，更缺乏对道德、人性辨别的能力。

此外，造成学生科学价值观偏颇的主要客观因素是探究式学习中情感教育存在一些问题。化学探究式学习中存在的情感教育问题主要表现在以下两个方面:

(1)教师错误理解情感、价值观教育目的和内容。受应试教育影响，长期以来，教师最愿意做的情感教育就是激发学生学习兴趣、培养学生学习主体意识。在这样的教育下，学生视分数为价值，而真正应该进行的价值观教育“什么是科学?科学和人、社会的关系等”被忽略了。这样的情感教育、价值观教育目标实则是为提高教学成绩服务的，和新课程情感态度、价值观目标悬殊甚远。余文森指出:关注“人”的教学才能使学科教学同时成为情感、态度、价值观的形成与发展的过程，从而真正实现人的发展。关注“人”就是不仅要关注学生的情绪生活和情感体验，而且要关注学生的道德生活和人格养成［6］。

(2)情感和价值观体验的多元化、多渠道造成课堂教学中忽视情感传递。长久以来形成的课堂教学方式是学生学习科学知识的主要形式。不可否认，课堂学习是学生获取科学知识的主要渠道，因为不是任何人、在任何地方都能系统地传授学生科学知识。而科学价值观的的传授方式和科学知识有本质的区别。价值观是一种情感体验，获得对科学的情感体验绝不止课堂学习一个渠道。任何人都有权发表自己的体验和看法，学生能从媒体、家人、同学、伙伴甚至是一个陌生人那里获得看法。既然情感体验渠道如此多元化和通畅，所以利用课堂教学传递科学情感体验被忽略了。应当看到虽然学生能从周围获得一些体验，但是这些体验可能是含糊的甚至是相互矛盾的，因此，伴随这些体验的碰撞而形成的科学情感可能是复杂的、不稳定的，形成正确价值观的效率也是低下的。

四、利用探究—反思教学有效形成正确科学价值观的探索

针对课堂教学中情感态度、价值观教学存在的问题，以及学生不能通过自学形成正确科学价值观的特点，笔者认为有必要通过“探究—反思教学”形成稳定的、正确的情感体验。“探究—反思教学”是在探究式学习后针对所要形成的科学素养设计问卷，让学生完成，并利用课堂时间进行头脑风暴式讨论或组织辩论，通过讨论和谈话，使教学中需要传递的科学本质观、科学价值观等隐蔽性强的内容充分显性化。其教学内容、问卷内容设计主要针对在情感、态度与价值观目标领域。

表3 “不赞成科学有罪恶面的比例”问卷统计

笔者将4个平行班级分成两组:不反思组和反思组，分别实施探究式教学和探究—反思教学进行对比研究，对188名学生进行6次调查，取得统计数据6个，下面筛选了其中4次调查数据。

在面对公众安全危害事件，被问到“科学本身是否有罪恶”，选择“否”的比例，不反思组9.3%、29.7%、57.7%、70.1%，呈现递增趋势，说明探究式学习能够帮助学生建立对待科学的正确态度，理性对待科学。反思组是8.1%、37.4%、76.5% 、97.8%，后三组数据相比，反思组分别高出约8%、19%、27%，说明探究—反思教学在帮助学生建立科学价值观上效果更好。

结合文献中有关价值观形成的过程，笔者认为探究—反思教学模式促进学生形成科学价值观的机理如下:

1.探究—反思教学模式通过问卷调查使教师清晰观测到学生的科学素养现状。情感、态度、价值观属于主观体验，是不容易被教师观测到的，教师针对探究式学习中的情感、态度、价值观目标设计调查问卷，问卷统计结果能反映学生科学精神、科学态度等科学素养现状，从而为进一步落实和提高这些科学素养提供依据。

2.探究—反思教学模式为学生的价值观形成创造必要条件。价值观的形成过程分为“选择、珍惜、行动”三个阶段。首先，探究—反思教学模式通过调查问卷，为学生提供选择的机会。其次，通过课堂反思，为学生提供交流价值观的机会。课堂教学这种反思形式，能提供一个多元化的交流平台，同时使价值观的交流有时间保障。最后，探究—反思教学模式通过探究式学习和反思的反复进行，为学生提供强化和巩固价值观的条件。

［1］陈清硕.现代反科学思潮的时代特点和取向［J］.科学与科学技术管理，1993，14(8):23 －25.

［2］［法］昂利·彭加勒.科学的价值［M］.北京:商务印书馆，1988:191.

［3］［美］理查德·费曼.科学的价值［G］∥你干吗在乎别人怎么想，R.莱顿，笔录，李绍明，李超，译.长沙:湖南科学技术出版社，2005:213－214.

［4］神秘“水雷”接连爆炸原是金属钠原料桶漂入珠江［EB/OL］.中国新闻网，2001－07－09.

［5］莲子雪白内幕墨黑.企业用过氧化钠漂白月饼馅［EB/OL］.龙虎网新闻中心，2006－08－03.

［6］余文森.有关教学有效性的几个思考(上)［C/OL］.中国校本研修网，2007－08－05.

G655

A

1001－7836(2011)12－0096－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2011.12.038

2011－11－08

丁同英(1973－)，女，江苏徐州人，讲师，硕士，从事化学教学论研究。