交际范式构念下英语“新语法观”的理论接口及实践探索

毛怀周

(昌吉学院外语系 新疆 昌吉 831100)

1 引言

英语语法教学来源于古典法，之后语法翻译法在英语教学中方兴未艾，(普拉托尔和 Celce -穆尔西亚,1979:3)[1]直到海姆斯 (1972) 提出“交际能力”学说后，语言教师逐渐从重视语言形式的误区中走出来，关注语言形式和能力相结合的教学模式。[2]斯凯恩 (1998) 和弗里曼(2002:148) 分别提出了语言能力的“三要素”和“新语法观”的动态模式-语法教学技能 (Grammaring)。[3]有的学者认为 (哈默,1983; 利特尔伍德, 1990), 重要的是在传统和现代教学模式之间构建一座桥梁， 提高和改善英语语言教师和学习者在课堂上交际能力和交际教学法观念上的认识，[4]因为“语法能力”是学习者交际能力的重要组成部分，如何使语法知识学习为交际服务成为一项新的课题。

本文的论述重点在于如何有效地实施交际范式构念下的英语“新语法观”教学模式，如何在英语语法技能教学中增强积极主动的投入感，帮助语言教师提高学习者的英语应用能力，从而逐步改善传统英语语法翻译法教学的观念，构建交际范式构念下的英语“新语法观”教学模式，提高大学英语语法技能教学水平和质量，对大学英语语法技能教学的教学大纲设置具有指导作用。

2 语法技能教学研究

长期以来，英语教学的焦点是如何正确地讲授语法知识，而很少关注语言(语法)知识的使用程度。传统的语法翻译法只强调语言知识规则的使用形式。自海姆斯 (1979) 提出了交际能力以来，语言教学的核心大为改观，转向关注语言的使用和交际能力。卡纳尔和斯维恩 (1980)[5]对海姆斯的交际能力进行了系统的完善，但没有把语言知识和语言使用能力有机地结合起来。斯凯恩认为 (1997)，只有达到语言的准确性、流利性和复杂性才能反映能力的增长，也说明了有效使用语言的能力。不过要使两者统合，在语言教学中却有一定的难度。弗里曼 (2002: 48) 基于对怀特里德语言“惰性知识” 的“完型” (Gestalt) 提出了“新语法观”(Grammaring)。[6]认为只有在语言形式和意义之间形成一个动态的模式，才能实现“语法技能教学”模式，才能实现语言的语用使用，进而形成语言教学从形式走向意义，从意义走向语言使用的动态循环三阶段。但英语教师认为，语法技能和交际教学属于两个不同的纬度，因为语法技能教学是机械记忆训练的结果。而交际语言教学是四种技能有意义的动态的理解，是为实现一种目的而建立的交互的伙伴关系。由此，语法技能教学和交际范式语言教学始终没能建立起沟通两者之间的桥梁。

我国的语法技能教学由来已久，在基础教育阶段长期占有主导地位。20世纪70年，交际语言教学和交际范式教学才被引进，但由于中国教学状况和师资的问题，面对如此之多的班级规模，出现了对交际语言教学的顾虑和偏误。有人认为交际语言教学就是不教语法，只教口语，还有人认为是对子练习和角色表演……(汤普森,1996: 9-15)[7]于是出现了英语教学“穿新鞋走老路”典型的汉语式英语课堂教学。另外，吴旭东 (2002 /12: 143-162) 在中国以汉语为主的英语教师的案例研究中表明，尽管受试都同意理查德和罗杰斯 (1986) 的“交际语言教学‘范式’”原则，但在课堂练习上用时较多，受试反映表明对学习者的交际需要忽视较为广泛。[8]

3 交际教学研究

国外“新语法观”技能教学主要经历了直接法、口语情景法、听说法、交际教学模式的历史发展过程。直接法 (理查德和罗杰斯, 2000: 9-10) 是基于戈恩“系列法” 的基本命题，认为在交际范式语言教学中须大量的口头交互和即时地使用目的语教学。这种方法排斥在L1和L2之间的语法教学翻译及对语法规则的解释和分析。虽然“直接法”在理解言语和听力中使用了口头交际技能和语法知识，但没有排除语法教学，因为语法技能教学在“直接法”教学中关注的是语言的背景意义。帕尔马 和Horby(引自束定芳，庄智象，2004)的“口语情景教学法”是基于S-R理论形成的一种口语领先，读写跟后的语言教学模式。是语言词汇和语法项目的学习/习得，是经情景达到语言的口头交际的非交互意义过程。[9]听说法是弗莱斯和拉多 (1945) 在二战期间建立的为培养军队所需的“语言岛”而创立的，认为语言形式比语言意义更为重要。语言学家的任务是描述复杂语言的有限因素和归纳语言的有限句型结构。[10]正如普拉托尔和 Celce-穆尔西亚 (1979) 指出，“听说法” 就是以对话的形式呈现新的语言材料，重复地传授语言结构句型……作者认为直接法、口语法和听说法似乎忽略了学习者的认知能力，从而使学习者对语言的创生受到了影响。这些方法把语言教学看作一种机械的重复和记忆，缺乏应有的自然语言交际的环境。要具备语言交际的自然环境，必须探究学习者的交际能力，并能使其在交际范式教学中得到应用。

海姆斯 (1979) 基于乔姆斯基 (1965) 的语法知识能力, 认为交际能力理应成为语言能力的一部分，因为交际能力不仅包括为形成语法性正确的句子能力，也包括语言的可行性、适合性、表达性和现实性。卡纳尔和斯维温 (1980) 的交际能力包括语法能力、社会语用能力、篇章能力和策略能力。交际能力强调话语发生的背景，在这种背景下语言教师应反思如何在不同的情景中讲授同样的语言知识，而这种语言知识又能表达所要陈述的同样的语言功能。交际能力对语言教师的影响是，在意义背景中的句型练习是有效和可行的，但不利于学习者交际能力的培养。许多语言学家和教师试图找到把语言知识和交际能力结合起来的方法，因为语言教学的终极目标是培养学习者的语言交际能力。这样，使交际范式下语法技能教学在理论上成为可能。

要理解交际能力在教学中的应用，须考虑在语言教学中如何处理英语语言教学中“用语言学习”的“强模式”和“学会用语言”的“弱模式”, (威尔金斯, 1976)[11]而后者更适合中国语言的英语教学, 但都应遵循语言教学的序列性。为此，利特尔伍德(1981) 对交际语言教学中的交际性序列做出如下两个纬度的区分：前交际活动(Structural and Quasi-communicative Activities ) 和交际活动 (Functional and Social Interaction Activities)。它们应遵循相互关联的两个策略 (1)语言教师把具体的语言成份分离后构成交际活动内容并提供给学习者练习的机会；(2)学习者需激活这些知识并与这些知识进行有意义交际。但哈默(1983)在语言课堂交际活动中认为，交际教学应形成一种循环的连续体-从非交际性过渡到交际性活动过程。这两个连续体还需包括五种交际语言教学中的基本特征。(如愿望和目的等)；利特尔伍德和哈默的交际过程和序列法有共同之处，可划分为交际语言教学范式的三阶段，即呈现、练习和生成, 使语言教师保证交际语言课堂活动的执行。可以看出，在交际范式英语语言教学的历史中，其理论研究并未排斥语法教学，而是对英语语法技能教学的重释和意义的扩展。

具体来说，国外主要采用CPDC模式即以“交际-语言呈现-句型操练-交际”(哈默， 1983) 为主，是对“呈现-练习-背景练习”(Brumfit,1978)的修正；[12]IPP模式由信息差-交际目的感-开放性活动三成分和PR模式-“表达-排练-报告”。(引自黄远振, 2003: 112-114)[13]

国内“新语法观”技能教学主要经历了由“呈现-师生讨论-演绎总结-巩固-理解性应用”、 “呈现、讨论、分析、实际应用-观察、假设、验证-口头、理解性练习”到“呈现-练习-迁移”的三个演变过程。黄远振 (2003) 指出，交际范式下的语法技能教学应以四阶段为主，即“呈现-师生讨论-演绎总结-巩固和理解性应用”。赵梅娟 (1999)认为三阶段较符合中国教学实际-“呈现-讨论和分析-实际应用”。[14]张振东 (2001) 提倡交际范式下的语法技能教学以“呈现-练习-迁移”三阶段为主，认为新课程英语语法技能编排以分散而非集中为主，这样第一阶段应以语言材料如课文和对话为主；第二阶段以获取语法项目和规则为主；第三阶段以语言的迁移如用说和写作的活动来表达学习者的思想情感，以达到把学到的语言知识迁移到真实的交际背景之中，最后实现英语语言知识的可教性和可学性的理想的语言学习结果。

4 交际范式构念下语法技能教学新理念

基于对 “新语法观” 语法教学技能、交际教学研究的抽象化，特别是利特尔伍德(1981) 的交际教学序列性和哈默 (1983) 的交际教学循环连续体原则，本文作者提出以下交际范式构念下英语语法技能教学模式，如图-1：

从宏观看SCNQA模式需经历创设交际环境到交际策略培训桥接，在此建构下，学习者关注语言的基本形式、基本意义和意义背景。非交际活动隶属于语言的基本形式，准交际活动隶属语言的基本意义，而真实交际活动隶属语言的背景意义，由此构成三维交际范式下的英语语法技能教学的基本框架，而交际环境和交际策略培训必须贯穿整个语言学习的始终，它是构建交际范式，贯彻英语语法技能教学的核心。只有这样才能实现语言形式转化为语言意义，以动态而非静止的过程模式，使交际范式构念下“新语法观”的语法技能教学模式成为一种最佳途径。

5 启示

纵观语法和交际教学的今昔，各学派关注的焦点是：语法教学的重点是形式还是意义，是静态的还是动态的。如何把一对矛盾体结合起来，虽然像海姆斯等人对语言知识和语言能力都有论述，但均未找到一条切实可行的交际范式下的语法技能教学模式。以交际范式下的“新语法教学观”为理念，使大学英语语法技能教学策略模式交际化并运用到英语教学势在必行。

重要的是在传统教学方法(英语语法教学)和现代教学方法(交际范式语法技能教学)之间架起一座桥梁，提高英语语言工作者对交际能力和交际范式下语法技能教学的意识。只有这样才能提高学习者在一定语境下习得(学习)一门语法知识和语言的应变能力，并为如何在英语教学中整合语言知识和语言使用能力提供相关的数据，从而对大学英语课程大纲的设置和英语语法教学施加一定的影响，实现交际范式下英语语法技能教学模式的理论和实践结合。

参考文献：

[1]Brumfit, C.Review of Wilkins' Notional Syllabus” [J]. ELT Journal. 1978, (34):79-82.

[2]Canale & Swain.“Theoretical bases of communicative approaches to second language and teaching”[J].Applied Linguistics.1980,(1):1-47.

[3]Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax[M].Boston: MIT Press.1965.

[4]Harmer.The Practice of English Language Teaching [M].London:Longman. 1983.

[5]Hymes.“On Communicative Competence”[J].In Pride,K.B & Holmes,J.(eds). Sociolinguistics.London:Penguin.1979:5-26.

[6]Freeman, D.L.Teaching Language:From Grammar to Grammaring[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.2005:148.

[7]Littlewood.Communicative Language teaching[M].Beijing:People’s Education Press,Foreign Language Teaching and Research Press,Cambridge University Press:1981.8,15,85.

[8]Richards,J.C & Platt & Platt.Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics [M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

[9]Skehan,P & P. Foster.“The Influence of Planning and post-task activities on Accuracy and complexity in task-based Learning”[J].Language Teaching Research, 1997,(1):3.

[10]Thompson, Geoff.“Some misconceptions about communicative language teaching”[J].ELT Journal. 1996,(50):9-24.

[11]Wilkins,D.A.Notional Syllabuses[M].London:Oxford University Press.1976:23.

[12]束定芳， 庄智象.现代外语教学-理论实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社，2004:112.

[13]黄远振.新课程英语教与学[M].福州：福建教育出版社，2003:112-114.

[14]张振东.教学理论与流派[M].北京：北京科学出版社，2000:402.