课例研究：小学教育师范生专业成长的有效途径

杨宝忠，丰向日

（天津师范大学初等教育学院，天津300387）

课例研究：小学教育师范生专业成长的有效途径

杨宝忠，丰向日

（天津师范大学初等教育学院，天津300387）

教师是一个专业性的实践者，职前教师的培养要打破理论与实践割裂的局面，实现教学行动与教育认识的统一。课例研究是实现教学与研究结合，理论与实践融合的重要手段，是小教专业师范生专业成长的有效途径。

课例研究；小教师范生；专业成长；途径

课例研究是以课程为载体进行的研究，它聚焦于教师的课堂教学实践，以改善教师教育行动，探索教育教学规律，提高课堂教学质量为目的。从新世纪初以来，世界各国都把课例研究作为中小学校本培训的最主要、最普遍的形式，作为在职教师专业成长的重要途径。2006年12月在香港召开的第二届课例研究年会上成立了“世界课例研究协会” (World Association of Lesson Study)，美国、新加坡、瑞典、香港等国家和地区把课例研究视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”加以推广。课例研究不仅是在职教师专业发展的重要途径，也是职前教师专业性成长的基本路径。课例研究把教学实践活动与教学研究活动充分结合，消除了理论与实践的隔阂，对于小教师范专业学生成为专业性实践者具有重要意义。

一、实践：小教师范生专业成长的基点

教师专业是一门实践性很强的职业，实践性是教师专业最突出的特点[1]。这一特点是由学校教育的目标和性质决定的。学校教育的目标在于促进学生的成长进步，为其终身发展奠定知识和能力基础。这一目标的实现需要教师通过有教育意义的、具体的活动来促进学生的成长进步。因而，教师专业是一门实践性专业。对于小学教师来说，更具有高实践性。在小学教育以及小学儿童的成长中，小学教师的作用更加突出，这就要求小学教师在教育活动和教育行为上，比中学教师、大学教师具有更强的专业性。

教师是实践工作者，但不是经验性的实践者，而是专业性实践者。所谓专业性实践者就是运用自己的专业知识，深入分析教育现象和教育问题，合理选择和使用教育策略与教育手段，实施有效的教育行为。也就是说，教师所从事的实践不是简单照搬和模仿以往的经验和传统的做法，他们的教育教学实践具有丰富的学术性和教育教学理论的指导性，需要接受专门高等教育机构的教育和训练[2]。因此，教师的培养、培训要立足于其实践能力的提高，教师的实践能力又不是简单的教育技能，它是教育认识与教育技能的有机综合、目的与手段的高度统一。

小学教师培养的经典模式也把教育技能和教育观念作为重点，教育技能的训练主要通过校内的微格教学和校外的教育实习，教育观念的输入主要通过一系列的教育、心理课程来实现，这些课程的学习大多采用讲授法。微格教学尽管可以通过教学反思与专业性的指导在短时间内培养学生的专业技能，但由于它只是课堂教学模拟，无论是教育对象，还是教育情境与实际差距都非常大，培养出的技能在实践中经常很难运用。教育实习尽管有高校教师和小学一线教师的指导，但事实上高校教师的指导作用很微弱，一线教师对于如何指导也缺少方法，多数时候，只是实习生简单的模仿实践。高校的教育、心理课程由于主要采用讲授法，考试主要是纸笔测验，学生学到的是知识性、口号式的教育理念，而非在实践中起指导作用的理念。

由上可知，要培养专业性的教育实践者，应以教育实践统整教育理论与教育行动，教育理论是教育行动的观念形态，教育思维形式的背后蕴涵着丰富的现实内容，涉及的是现实的教育问题。教育行动是改造教育现实的过程，是教师观念的对象化。目前小学教师的培养虽然加大了教育理论类课程与教育实习、见习的门类与学时，但由于理论学习与技能培养仍处于断裂状态，学生的实践训练缺少有效的理论支撑、理论学习没有基于实践，小教专业的师范生离专业性实践者仍有较大距离。课例研究聚焦课堂教学，以教育理论作用于真实的教育实践，在实践的体验与对实践的观照中，进行经验的重构，建构属于自己的教育理念。课例研究在理论与实践之间架起了桥梁，既有利于小教师范生实践能力的培养，又有利于形成指导实践的教育观念。

二、以形成实践能力为指向的课例研究

课例研究最早起源于日本，日本的课例研究（Lesson Study，也译为“授业研究”）已形成一套成熟的模式，由一系列的研究步骤构成。主要包括组建研究小组、确定问题、设计课、第一次上研究课、评课并反思效果、修改研究课、第二次上研究课、再次评价反思研究课、分享成果九个步骤[3]。参照日本的课例研究，结合职前教师培养特点，以培养小教师范生实践能力为指向的课例研究包括以下一些步骤：

步骤一：组建一个教学研究小组

为了切实提高师范生的实践能力，研究小组包括大学教学论老师、大学学科教师、市区教研员、小学一线教师以及师范生6-8人。研究小组将被安排到一个学校，在规模大的学校最好安排到一个年级，规模小的学校可选择同一学段的不同年级。与以往的实习不同，指导教师不是独立的个体，而是一个导师组。学生的实习不再是在小学老师指导下，每个人独立实践，而是组成一个研究小组，加强相互交流、研讨、反思。

步骤二：设计课

确定授课年级、了解学生学情、选择教学内容、制定教学方案。导师组指导师范生制定了解学情的方案，师范生调查学情、分析结果，作为确定教学目标，选择教学内容、制定教学策略的依据。师范生各自研读教学内容，确定教学要点。在自读的基础上，小组成员共同讨论，明晰教学内容知识结构体系，然后共同制定教学方案。制定教学方案时还要参考他人关于这一教学内容的教学方案，能对其他方案作出综述评价，为自己方案的制定提供参考。方案制定好后，召开小组会议，大家对方案各抒己见进行讨论、修改，直至最后确定一份用于教学的教案。

步骤三：第一次上课

共同设计好教学方案后，由组内一半同学在不同班级执教这堂课。正式上课时，组内所有成员包括指导教师都来听课，听课者要观察并记录实习师范生的教学表现、学生的学习行为。观察方案与记录表在上课之前就已确定，根据实践目的，每次观察选择几个视角，作为对师范实习生训练的重点。整个课堂教学过程将被录制，以供后面的分析和讨论。

步骤四：评课并反思效果

几个同学上完课后，研究组的所有成员将会对几节内容一致的课展开讨论。由授课实习师范生先发言，反思这堂课的效果以及存在的问题进行反思。研究组的其他成员再对几个成员的课作比较分析，指出存在的问题，提出自己的看法。

步骤五：修改课

研究组的同学基于大家的意见以及对所上课的反思等继续进行修改，重新设计出一份新的教案来。

步骤六：第二次上课

修改好教案后，由小组的另一半同学在其他班重新上一次。这次可以邀请小组外的其他成员来听课，比如所在学校的领导、其他任课教师以及其他小组的成员

步骤七：再次评价、反思课

上完修改后的课，像上次那样举行讨论会，不同的是包括校领导等其他成员都参与这次讨论。同样，授课同学先发言，讲述自己觉得这堂课的成功之处以及不足之处。听课者对这堂课提出批评意见以及修改策略，在这一过程中，不仅讨论这堂课使学生学到了什么以及理解了什么，还要讨论实习教师在教学中存在的问题以及未来的发展方向。

步骤八：形成研究报告，分享教学成果

经过两次上课以及课后反思，最终要形成一份研究报告。研究报告中对教学设计、教学过程、学生学习效果以及实习教师自身素质都要进行总结。报告中既包括教学心得体验、所作出的教学探索，也包括教学中存在的问题以及需要继续提高的方面。成果不仅是实习生自身实践研究的一部分，对同年级师范生以及下届师范生同样有重要的指导作用。

上述以培养师范生实践能力为指向的课例研究不同于传统意义的实习，它有以下几个优点：

1.师范生教学技能的培养不只是简单的模仿，而是在专业理论指导下的教学行动。课例研究的过程是师范生运用专业知识，深入分析教育现象和教育问题，合理选择和使用教育策略与教育手段，实施有效教育行为的过程，是思考与行动相互作用的过程。通过课例研究师范生不仅提高了教学能力，而且把之前所学的教育理论、教育研究方法内化为自己的知识，真正发挥指导实践的作用。

2.培养了职前教师终身受用的专业品质。师范生的课例研究建立了一个研究小组，从方案的确定、实施以及教学反思修改，都是全组成员在导师组的协助下共同探讨的结果。这对于师范生形成协作性、反思性、学习性、探究性的专业品性具有重要作用，对于其未来从事教学工作具有重要意义。

3.有利于教学成果、资源的分享和转化。师范生在实习中形成的教学成果、教学资源以课堂实录、研究报告的形式呈现，通过大学所建立的网络支持平台实现共享，对于师范生的整体成长与初等教育的学科建设具有重要的作用。

三、以教育观念转变为指向的课例研究

教师专业水平的提高，核心是教学实践能力，如上文所言，教师实践能力的提高不仅是技能的训练，而且要有专业理论的支撑。因而，如何让小教专业师范生掌握较系统的教育理论，建立现代教育观念也是小教专业的重要责任。教育观念的形成、教育理论的真正内化通过讲授往往收效甚微。一种观念的建立或理论的习得和个人的亲身经历、主动思考与问题解决密切联系，某种教育观念只有确实在实践中被证明是有效的、行得通的，教师才真正相信他们，并将它们整合进自己的观念体系中[4]。师范专业学生虽然没有亲身实践每一种观念或理论的机会，但他们可以从成功的教学案例中获得启示，信服地接受某种观念或理论。师范生在学习一种新理念之前，大脑并不是一片空白，往往有一种预期想法。这就需要提供一些有问题的案例，让学生通过辩论分析认识某种观念的问题，从而接受一种新的观念。

鉴于教师观念形成的路径，小教专业的教育理论类课程在教学内容、教学模式上都应有相应的变革。在教学内容上，不能仅仅讲授规律，应当引入一定量的、典型的课例。在教学模式上要打破讲授式模式，采用合作探究的方式进行教学。

以小学语文教学论为例，教学时可采用“名课研习”“课例研讨”“课例评议”“课例兼评”“课例综述”等课例研究样式来组织教学[5]。

名课研习是指对优秀语文教师的名课进行细致解析，以发现某些教育教学规律。比如语文教学流程、教学环节具有什么样的特征。课例研讨是由一堂课延伸而来，研讨执教者在理论和实践上的某种主张，讨论其在课程论或教学论上的意义。比如小学语文教学有很多教学流派，这些教学流派的基本教育主张有哪些，有哪些教学特征，可通过分析各流派代表教师的教学实录加深师范生的认识。课例评议是选择比较典型的课例，从学理上分析语文课堂教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题。比如小学语文识字教学应当采取什么样的方法策略，避免什么样的问题，通过典型课例的评议得出结论。课例兼评是分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。比如对语文教学资源的开发与利用，存在着种种问题，为了使学生更好地认清问题，在教学中能合理使用教学资源，可采用课例兼评法。课例综述是对某一篇课文或某一课题(作文和口语交际等)的教学作较全面的扫描，并加以专题评议。比如小学古诗词如何教学，教学重点在哪里，可通过对有关古诗词的教学进行综述得出规律。

通过课例研究的方式建构小教专业的教育理论课程，师范生对教育知识不再是被动的接受，而是与教育事实碰撞交融后的一种主动建构，教育知识不再是教师到学生的单向传输，而是在教师的引领下，学生之间对话研讨的结果。通过这样的教学，教育观念和理论会真正内化进学生已有观念系统中，在教学实践中起到指导作用。

[1]杨宝忠.教师培训：引领教师实践变革[J].继续教育，2008，（9）.

[2]高晓清.从经验性实践到专业性实践——从教师教育的发展历程比较看教师的实践性特点[J].教育研究，2009,（2）.

[3]赵红霞，孔企平.日本课例研究及启示[J].教育理论与实践，2009，（4）.

[4]Boster,A.S.Towardsa More Effective Model ofResearch on Teaching[J].Harvard Education Review，1983，(53).

[5]王荣生.语文课例研究及其样式[J].语文教学通讯：小学刊，2007，（4）.

Lesson Study:An Efficient Wayfor theProfessionalDevelopment of NormalCollegeStudentsofPrimaryEducation Major

YANG Bao-zhong,FENG Xiang-ri
(College ofPrimary Education，Tianjin Normal University，Tianjin 300387)

The training of pre-service teachers should break the isolated situation between theory and practice and achieve the unity of action and cognition,for teachers are professional practitioners.Lesson study is an important means to achieve integration of teaching and research,merging theory with practice.And it is also an efficient way for the professional development ofnormal college studentsof primary education major.

lesson study;normal college students;professional development;way

G635.1

A

1674-831X（2011）05-0009-03

2011—01—26

杨宝忠（1962-），男，山西芮城人，天津师范大学初等教育学院院长，教授，硕士生导师；丰向日（1973-），男，山西山阴人，天津师范大学初等教育学院副教授，博士，硕士生导师。

[责任编辑：葛春蕃]