胡德海先生治学思想探析

张永祥

(西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心,甘肃 兰州 730070)

胡德海先生治学思想探析

张永祥

(西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心,甘肃 兰州 730070)

胡德海教授在教育学基本理论的研究方面造诣精深,成就卓著。在长期的教育研究实践中,他形成并提出了“先立乎其大者”的治学原则论,“功夫在诗外”的治学基础论,“先沉思而后言说”的治学路径论,“辩证统一”的治学思维论,“被社会、教育事业所需要”的治学目的论等一系列治学思想。梳理和挖掘其治学思想,对教育研究具有一定的现实意义。

胡德海;治学思想;教育思想

胡德海先生是我国当代著名教育学家。胡先生一生读书、教书、著书,走的是一条与书打交道的学术之路,他以教育学理论的教学和研究为职业选择和事业寄托所在,尤其在教育基本理论的研究方面造诣精深,成就卓著。先生著有《教育学原理》、《教育理念的沉思与言说》、《人生与教师修养》、《雷沛鸿与中国现代教育》等代表性著作,其中《教育学原理》乃先生“十年磨一剑”之作,凝聚了先生终生的心血和智慧,集中体现了先生的教育学术思想,综合反映了先生的学术性格、境界和素养。胡先生卓越的学术成就与其独特、精深的治学思想互为表里,密不可分。先生虽没有专文阐述自己的治学思想,但这些思想渗透、散见于他的专著和相关研究论文之中。今年,胡先生献身祖国教育事业已近60载,欣逢先生85岁寿诞,重温先生的学术轨迹,再次走进先生的理论世界,笔者又一次深切感受到先生治学思想的学术意义和价值,因此细心加以梳理和挖掘,以使先生的思想可以更好、更广泛地嘉惠后学,沾溉学林。

一、“先立乎其大”的治学原则论

我国战国时期思想家孟子曾言:“先立乎其大者,其小者不能夺也。”(《孟子·告子上》)意思是说,先抓住了带根本性、关键性的“大者”,则“小者”自可迎刃而解。胡先生十分重视这一极其重要的思想方法,并借用孟子之言,集中阐释了自己读书、治学的心得体会。他说:“读书当以先立乎其大者最为重要。”“人文学者、教育学者也一样,学习、研究学问,必须要先识其大体,要能通观全局、高处俯瞰、把握整体、予以概括,要有提其神于太虚而俯之的哲学头脑。”[1](本书前言)很明显,在胡先生那里,“先立乎其大”的治学思想首先彰显的是一种宏阔高远的视野。他曾多次说过,研究教育学原理,一定要站得高,看得远,视野开阔、深邃。这番话,实乃先生潜心研究教育基本理论、精心结撰《教育学原理》的心得之语,甘苦之言。把它和盘托出,公之于众,实可谓“金针度人”,诲人以“诚”。胡先生对教育学原理的研究,始于对中国教育学落后面貌的深刻反思。在他看来,造成中国教育学落后的根本原因在于从其基本的概念到基本理论上的混乱、肤浅和失范,不能给教育学以恰切的学科定位和透彻的理论阐释,从而不能透显出教育学的理论价值和存在意义。因此,重建教育学学术尊严的根本之策就在于从理论根柢上“拨乱反正”、“正本清源”,而要做到这一点,首先就需要“从大处宏观处着眼”,从“根本处着手”。[2](第二版前言)胡先生敏锐地认识到 , 那种把教育学的研究对象仅囿限于学校教育的范围,把教育学理解为一门学科、一门课程甚至一本书的“小教育学”时代已经一去不复返了,时代、社会、人类教育实践需要“大教育学”,教育学的自身发展也需要对其基本概念和基本理论有一个全面、完整、透彻而且清楚的解释。这需要对人类的教育现象有一个宏观的视野和认识,需要“思接千载”,“视通万里”,需要把人类自古迄今所发生、存在、发展的全部教育现象收入眼帘,来一番取精用弘的理论检视和烛照,而不能让自己的心灵蔽于一隅而不见全局。而这,也正是他的《教育学原理》显得大气磅礴、通透精辟的宏旨奥义所在。胡先生说:“放开眼睛看世界,才能真正有今天的学术,也才能谈得上有真正思想的学术和有学术的思想。”[2](第二版前言)他曾反复对研究生讲,要切实弄清教育,就一定要把它放在更广阔的背景下进行剖析,把它与人类乃至和整个物质形态进化的历史线索联系起来,从整体的历史的角度对它进行深入研究。这就是说,对人类的认识,缺少不了对教育的认识,而对教育的认识更离不开对人类、对物质世界的认识。研读《教育学原理》,我们看到,胡先生对教育的思考主要体现在教育、人类、社会、宇宙世界的系统思考上。无论是对教育起源问题的去伪存真,还是对人类教育存在、发展的历史考察,抑或是对人类教育存在形态的学理阐释,对教育本质、功能、作用的揭示以及对作为人类文化传承形式的教育与自我教育等理论问题的透辟论述,这种宏大视野一以贯之,读之深为其理论气魄、视野和识见所折服。当然,这种宏大视野不独表现在对教育基本理论问题的研究上,在论及教师修养的问题时,先生也并不拘囿于对教师修养的一般见解,提出一些关于教师条件、要求等等的条条框框,而是在人生修养的大背景上,从中国传统文化和传统修养理论的精髓处着眼,结合时代、社会的精神特质和需要来阐述自己对教师修养的见解,让青年教师从理论上、思想意识上真正深切认识到教师修养的理论意义和实践价值。关于民族教育研究,胡先生也鲜明地指出,我们需要摆脱就事论事的褊狭视野,从纠结于具体实际问题的藩篱中解脱出来,对一些重大问题进行宏观思考和理论研究总结,这是实现民族教育发展的必由之路。[3](PP.46-47)

其次,“先立乎其大者”也要求治学要把握根本意旨,明道显理,得其蕴奥。此处的“大者”即含有“根本、关键、枢纽”之意,亦如先生所说的“从根本处着手”之意。胡先生一贯认为,对初涉教育学领域的人而言,首先要有对教育的最基本的理论认识。只有从根本上把握了教育学的基本概念和基本原理,读书、治学方能收到纲举目张、提纲挈领之效,尤其是面对教育学这一广阔的学术领域,初学者只有先“弄清楚其中的‘地理方位’,即种种基本关系和理论问题,才容易得其门而入,也才能登堂入室,得其蕴奥”。[4](前言)胡先生讲课时将“教育学原理”这门课比作一幅“导游图”,其用意正在于此,这也正是他终生潜心于研究教育学原理或教育基本理论的内在动因和根本目的,也是先生将其著述《教育学原理》奉献给广大青年学子和读者朋友的最大心愿。先生认为,教育学原理在教育学体系中占有其他学科所不能替代的独特地位,并有重要作用。其根本原因就在于教育学原理具有一种独特的“哲学性格”。所谓“哲学性格”就是“一种宏观的性格,通观全局的性格”。[2](P33)教育学原理也可称为教育理论领域的“哲学”,就其意义和作用来说,“它有助于我们了解教育学的总体情况和基本格局,各门分支学科在其中所占据的地位与其他学科间的关系等,从而有利于人们去了解、学习其他学科和课程。”[2](P35)如此,对教育学的学习者、研究者而言,其奠基意义自不待言。中国古代的学者也常说:“君子务本,本立而道生。”(《论语·学而》)“学苟知本,六经皆我注脚。”(陆九渊)说的也是这个意思。这也反映了一个读书、治学的时序问题。胡先生曾援引《礼记·学记》中的一段话为例阐明了为学的主次、先后、轻重、缓急之理。他认为,《学记》中说的,“先王之祭川也,皆先河而后海,或源也,或委也,此之谓务本。”其中提到的先王祭祀的先后次序,“务本”思想,反映了古人做事的独到和深刻,正可为读书、治学所深刻效仿。孔子删定“六经”,《易经》居首。朱子编次“四书”,《大学》靠前。《礼记·大学》中说:“知本,此谓知之至也。”明代思想家吕坤曾言:“君子之学,务其大者、远者。薄物细故,虽不知,无害也。”治学要知本,抓本,立本。在这一点上,古今思想家的看法都是一致的。

最后,“先立乎其大者”的治学思想中也包含着胡先生为学和为人相统一的思想。此处的“大者”与孟子原意有相通之处,含有“大人”、“大丈夫”之意,胡先生将其概括为“顶天立地做人,继往开来创业”。先生曾对弟子讲:“人有多高,学问就会有多高。”[5](P213)他讲课时,曾引用莎士比亚笔下哈姆雷特的一句独白来强调学者所需要的精神高度和思想境界。哈姆雷特的原话为:“O God,I could be bounded in a nut-shell and count myself a king of infinite space.”翻译成中文意为:“上帝啊,就是把我关在一个核桃壳里,我也会把自己看作是拥有无限空间的君主。”在某种意义上,人就是其精神世界、思想世界。读过胡先生书和接触过先生的人都可能会有这样一种体验和感觉:文如其人。作为一流的学问家,先生本人的人品节操、精神气质就向我们诠释着为人与为学的某种联系,可以说,他本人就是“人有多高,学问就会有多高”的真实写照。《论语·子张》篇中收有子夏的一句话,形容君子有三变:“望之俨然,即之也温,听其言也厉。”我觉得,用这句话的三个方面来形容我对胡先生的印象也是十分贴切而且准确的。作为教师,先生在讲堂上,正襟危坐,庄重严肃,确乎“望之俨然”;及至和先生倾心交谈,则讲古论今,剖理析微,娓娓道来,又给人以宽厚豁达、温润和蔼、如沐春风的感觉,让每一位与他交谈的人,都觉得是一大享受。体味先生的话语,尽皆出之本心,不遮掩,不妄言,见解透辟入理,常给人以豁然开朗、茅塞顿开之感,也如行山阴道上,让人美不胜收。当然,先生讲为人和为学的辩证之理,亦非泛泛而论做人的一般原则和道理,而最主要的一点就在于强调治学者要有大视野、大格局、大气象、大智慧。他说:“好学深思、知书达理的读书人,应该站得高、看得远,走向大系统、大思路、大视野,在精神上当有一股‘判天地之美、析万物之理’的豪气与激情。”[1](本书前言)这其实是要求治学者要具有一种通透灵动的心灵气象,一种兼容并包、兼收并蓄的胸襟和气魄,一种“超越学科局限的宏观视野,一种从整体出发把握本学科中关键问题的领悟力”。[3](P391)这其实也是学养、眼界、胸襟和气度熔铸为一的人格魅力。正如孟子所说的“塞乎天地之间”的“大丈夫”人格。这种“至大至刚”人格的形成,尤需要“集义所生”的“浩然之气”来涵养。总之,先生强调为学与为人的统一性,具有鲜明的中国传统儒家文化的精神气质,是对凡事之本,“治身”“修身”为要、为先思想的继承和倡扬。

“先立乎其大者”被先生奉为读书、治学的“金科玉律”而践行终生。今天看来,依然具有很强的现实指向性和针对性。今天的学术界,各路学者务为“专家”,埋首一隅,只及一点,不及其余,往往沦为“井底之蛙”或患上“理论贫血症”。更有甚者,为蝇头小利、蜗角虚名而蝇营狗苟,不辨是非,缺乏起码的知识分子的良知和人格修养,重温先生的治学原则,可以作当头棒喝矣。

二、“功夫在诗外”的治学基础论

教育学的贫困和薄弱使得很多人想当然地认为,学教育学容易。胡先生则以为,教育学并不是一门很好学的学问,研究精到,成效卓著,并不容易。它既需要人们付出激情和努力,而且也需要一流的智慧和头脑。除了广阔高远的视阈,广博深厚的知识积累则是另一个最基本的条件。他还说,中国人之于学问,盖本其博厚宽大精神,而务以宏通渊博为基础。所谓“致广大而尽精微。”(《礼记·中庸》)从某种意义上说,教育学是综合化、层次性更高的一种知识门类。胡先生认为,自己建构教育学理论体系,功夫并不在教育学自身,而主要是在“诗外”,即陆游说的“汝果欲学诗,功夫在诗外”。这个“诗外”,主要指的是“哲学和其他各类社会科学 ,乃至一切其他科学”。[2](第二版前言)就教育学来讲,教育学原理所阐述的知识理论就来自哲学和其他各类社会科学及一切其他科学。胡先生曾以《红楼梦》第七十回薛宝钗咏柳絮词中的末两句“好风凭借力,送我上青云”来说明这一点。意思是说,教育学必须要借助哲学、社会科学乃至其他一切科学知识之“力”,来提升学术水平,充实知识内涵。具体来说,教育学的理论依据就主要在哲学、经济学、社会学、心理学、人类学、文化学、传播学、伦理学等学科理论当中。[2](P47)教育学为什么要以其他学科的知识、成果、理论作为自己的理论基础?一方面是从目前学科发展实况来看,这些学科比教育学更成熟,他们比教育学更基本、更具普遍性,理应成为教育学理论所来自、所赖以建立的基础科学和理论源泉。另一方面也是更为根本的方面,即教育学自身的学科性质、特点和研究对象决定了教育学需要广收博取,需要其他学科理论知识来营养自己。就教育学的学科性质而言,教育学是“一种横跨自然科学和社会科学具有二重性的科学”,[2](P13)而并非如人们一般所见的那样,仅仅是单纯的社会科学。其主要原因就在于教育学的研究对象——人类社会的教育现象,既是一种社会现象,又是一种认识现象、心理现象。说其是社会现象,这主要是从社会角度着眼,从教育的整体而言的,即是说教育为人类社会所特有,以教育事业为其存在形态;说其是认识现象、心理现象,乃是因为教育的对象是人,是以人的生成、发展和完善为其终极旨趣,而人的造就发展又离不开人类的精神文化成果或知识,因而又是一种人的精神文化现象,其在人类社会的基本存在形态即教育活动。基于此宏观和微观教育实践的需要,思考教育学就需要从人类社会整体和社会个体这两个维度着眼:教育学以教育事业作为其宏观研究对象,则以政治学、社会学、经济学、法学、管理学等科学为其基础;教育学以教育活动中教育者、学生、学校以及有关教育内容、方法等为其微观对象,则需要哲学、心理学、伦理学、传播学、文化学、脑科学、语言学、信息科学等为其理论基础。[2](P51)可见,教育学者,只有跨越学科畛域,放眼各门学科来思考教育和教育学,才能切实避免就教育论教育、就教育学论教育学的褊弊,进而获得对教育、对教育学深刻完整的认识。就教育学的研究对象而言,乃是人类总体的教育现象,而教育现象作为一种社会现象,是和其他各种社会现象紧密相连的,由此也就决定了研究教育,必须要研究教育的各个方面,就必须要借助各门相关学科的知识。现代科学既高度分化又高度综合,既分门别类、相互独立,又相互联系、相互渗透、相互转化,这种发展趋向,使得任何学问领域的研究者都必须走出自己的“小天地”,树立科学整体化的理念。但这也并不意味着,教育学者可以对相关学科的知识、理论照单全收,对号入座,生搬硬套,让教育学成为其他相关学科的“殖民地”,教育学需要相关学科的知识、理论,需要相关学科的智慧、方法、理论思维,其根本出发点和落脚点在于解决教育问题,解释教育现象,形成教育思维,指导教育实践。即是说,是基于教育学立场对其他学科知识的汲取和利用,而不是站在其他学科的立场上来消弭、吞噬教育领域和有关教育问题。

教育学理论的综合性、跨学科性的特点,决定了研究教育需要进行跨学科的研究。跨学科方法是现代科学普遍采用的方法。现代科学包括教育科学,依靠跨学科方法开辟新天地,拓展新视野。教育研究中的跨学科研究,就是以教育现象为研究对象,综合利用人文社会科学和自然科学知识、方法,从不同角度对教育现象的不同特点、不同功能、不同关系进行整体的、综合性的研究过程。较之集中于一点进行纵深研究的“垂直思考”,跨学科研究强调从全面和整体上进行研究,是一种“横向整体化”的研究,侧重“平面思考”。教育学科的许多新兴学科、边缘学科就是这种研究的结果。

教育是人类社会特有的现象。人的复杂性和社会的复杂性决定了教育的复杂性,这也昭示着探究教育学的复杂性。教育学之所以为人轻视,并不是因为其容易,相反,倒是因为其难。因为其难,所以不少研究者对教育学的学习和研究往往浅尝辄止,致使教育学在理论上不能深化下去而处于一种平庸的无奈状态。可以这样说,在教育领域,有待人们去探索和认识的规律和真谛不是很少,而是很多,不少地方还属于一片未开垦的处女地,而这正是研究者可以大展其才情和宏图的天地。教育学者既可不必自轻自贱,亦不可自傲自大。从教育学的学术修养、知识基础这一点上,我们看到,治教育之学,除了坚实的实践基础外,还需要高深的学术基础。胡先生的相关论述,实在值得我们深长思之,反复咀嚼。

三、“沉思而后言说”的治学路径论

“沉思而后言说”,乍一看来,似乎近于常识、常理,无需赘言。因为常人为学之理,均须先思而后言,思而后方能言,思而后方能言之有理,言之有据,言之有味,言而由衷;反过来,不思便无以言,毋需言,强而言之,便往往多大言、妄言、陈言、滥言,也常常言不及义,言不由衷。然而揆诸现实的学术生境,则又不能不说,不思而大加言说者,或浅思辄言者,或思一而言十言万者,不仅大有人在,而且蔚成风气。真正如胡先生那样,必“沉思而后言说”,由“沉潜而千虑一得”者,“十年磨一剑”者,则不啻凤毛麟角,少之又少。所以,这倒是一个很重要的学风问题了。“沉思而后言说”是胡先生治学的一种信念,更是一种坚守,体现为一种“板凳甘坐十年冷”的学术态度,一种不为浮名利禄所诱而真诚向学的人生境界。关于言说的原则,胡先生将其概括为“言之有理,言之有据 ,言之有序 , 言之有文”这四点。[2](第二版前言)所谓“言之有理”即是说理论研究要“说理”,要“讲道理”,对为学者而言,主要就在于追求“真理”、“学理”,从根本上说是对“理性精神的张扬”,要把“理”说深说透。所谓“言之有据”则指实事求是,一切从事实出发,不妄言,不是出自个人的主观臆断,更不是从于利益、权威、时尚潮流抑或众口一词。所谓“言之有序”则主要是对思维成果的条理化、逻辑化和结构化,表现在著述中,就是要合理安排各段、节、章、编及至所阐述的各个思想观点之间的内在联系、前后呼应和逻辑顺序。所谓“言之有文”主要是指表达要有文采,“只写自己懂得的东西,不写自己不懂的东西,并且写得明白易懂,使读者觉得不绕口,好读、好看点”。[2]“言之无文,行而不远。” (语出《左传·襄公二十五年》)对理论性、学术性较强的著述来说,有文采,好读、耐读,也是其魅力之源。

“言说” (也包括“写”)是基于“思”的,“说”或“写”没有也不可能离开“思”。从根本上言,“思”的品质决定了“言说”的质量。“言”的深刻性、敏锐性、广阔性、逻辑性、新颖性等反映“思”的深度、灵敏度、广度、清晰度、力度和创新程度。在胡先生那里,“沉思”最为根本的还是要“独立思考”。通观先生的代表著作,很多理论观点言人所不能言,发前人所未发,其根本的原因就在于坚持了独立思考。思考越透彻,独立性越强。胡先生常说:“形成文字的东西,作者讲的应该是自己的东西,而非他人的话,也不是自己还没有想清楚、弄明白的思想理念。”[3](PP.390-391)要真正能说出自己的话,就意味着要有自己的思想、立场、视角、观点,就需要将独立思考本身作为一种信念来坚守。“独立思考是一种理性表现,要求一切信念都要经过怀疑、分析、论证等环节,符合理性思考的要求。只有坚持独立思考,才能保证信念的科学性。凡经不起独立思考和害怕独立思考的信念,都是必须抛弃和需要修正的。独立思考与盲目信仰针锋相对,坚持了独立思考,盲目信仰不攻自破。通过独立思考形成的科学信念,在思想上扎下了很深的根,一般不易动摇,具有坚定性,能经得起大风大浪的考验。”[2](P20)坚持独立思考,就意味着对前人的思想观点不盲从,而必须进行批判性思考。早在大学求学期间,胡先生就对那些题为“教育学”的书籍其研究对象仅限于学校教育而何以不是人类总体的教育现象发生了疑问,进而阐述了自己的观点。对教育起源问题的探讨,同样是在批判流行观点的基础上提出了自己的看法,乃成一家之言。凡此种种,都向我们展示着独立思考和批判性思考之间的内在联系。诚如先生所说:“解放思想不但是个有破有立的过程,还需要观点与材料的统一。既要眼睛向下,联系实际,也要眼睛向外,多方面、有重点地了解一些国外教育发展的现状和趋势,关心各国新兴教育学科,包括多科性结构的边缘学科的成长和发展。多学习,多思考,有批判,有借鉴,经过比较,思路就会活跃起来。”[2](P25)并能真正做到为我所用,为我所有。

四、“辩证统一”的治学思维论

胡先生很早就认识到,在中国语境下,研究人文社会科学,必须要具有扎实的马克思主义哲学修养。因此,他很早就下工夫研读了马克思、恩格斯的相关著作,打下了深厚的马克思主义理论基础。因此,马克思主义的世界观、方法论就成为他治学、思考问题的基本立场和原则。后来,他又对物质形态进化理论情有独钟,并对之作了系统的学习和研究,认识到物质世界就是各种物质形态的联合总体。物质世界的发展就是物质形态由低级向高级的不断进化。而所谓进化就是指上升式的发展。从这个观点看,物质形态的进化包括个体形式和群体形式两个方面。物质形态出现的个体形式与群体形式的区别,乃是由事物所必然具有的质与量的辩证关系决定的。个体表现一类物质的质,而群体则表现一类物质的量。因此,物质形态之间的区别,主要是从个体的“质”上确定的,这就是个体确定物质的“类”,群体则是个体在量上的集合,而并不是比同类个体更高级的物质形态。物质形态进化与否,关键也在于个体形式上是否发生变化。物质形态的进化虽然在表现上有两条线索,但又有主次之分。由于个体确定物质形态的质,而群体只是其集合的规模,所以,个体进化线索是一条主线。研究物质形态的进化,必须抓住个体进化的主线,才是正确可靠的。他还指出,物质体的内外相互关系本身又是处在相互联系之中的,这表现为物质体的性能与结构的密切关联和有机统一。所以,任何形态的物质体都是特定性能与特定结构的统一。

物质形态不仅是上升发展的,而且还是分化发展的。客观存在的物质形态,不仅有纵向的区别以形成不同的阶段,而且有横向的区别以形成同一物质形态内的不同具体形式。没有分化,进化不可能实现;同样,分化也必然伴随着进化。

以上规律,先生将其概括为三条,即“个体—群体律”、“性能—结构律”和“进化—分化律”。除此之外,还有一条“过程—系统律”。因为整个物质世界及其各种物质形态,不仅表现为物质的系统,而且表现为物质的过程,二者的统一才是整个物质世界及其各种物质形态的完整形态。过程是系统的过程,系统是过程的系统,二者辩证转化形成了物质的运动。物质形态指的就是物质系统,物质形态的进化就是物质系统的发展。物质世界就是在上述四条规律的支配下存在着发展着,并形成了我们面前这么一个气象万千、令人着迷的大全天地。纵观人类社会的教育现象,尽管表现得错综复杂,似乎难以把握与认识,但究其存在和发展,也总不会脱离这些根本原则和规律的掌控,进而也成为探究教育基本理论问题极端重要的不二法门。

第一,“个体—群体律”是启开认识复杂教育现象之门的钥匙。人类社会的教育现象,无处不在,无时不有。如何科学地认识和把握这一复杂的对象,需要找准抓手。胡先生鲜明指出:“社会的与个体的这两个方面,是我们认识教育这种社会现象的两个基本点、出发点和方法论的根本要求。”[2](P226)他认为,教育的对象是人,而人和人类的自身存在分为个体和群体两种基本的形式,即个人和社会。教育就发生在作为群体的社会传承人类文化和作为个体的人的社会化这两个方面的需要之间。“社会整体和个体这两个方面,对教育来说,犹如人之两脚,鸟之两翼,车之两轮,不可或缺,互相依存,相得益彰,具有内在的联系性、有机性。”[2](P226)基于此种认识,先生一扫纷争和歧见,廓清了诸如教育学的学科性质、教育起源、教育本质、教育功能等重大理论问题上的种种片面认识,鲜明地给出了自己的看法,让人产生“言之有理”的认同感。譬如对教育、人、社会三者的相互关系的认识上,先生创造性地提出了“以个体发展为基础,以社会发展为主导”[2](P254)的观点,从理论上阐明了教育活动中个体的人的解放、发展是根本、基础,是出发点,同时这对社会的发展、进步来说也是目的。“以人为本”的教育理念在此理论建构中找到了坚实的理论依据,得到了透彻说明。

第二,在性能和结构的统一中把握教育本质及其相关问题。结构是事物内部各要素、各组成部分在相互联系、相互作用中所表现出来的组合方式。功能是一事物或系统作用于它事物或系统的能力,亦即系统作用于环境的能力。系统的功能表明了系统与环境之间的物质、能量、信息的流动和相互作用。事物的结构和功能处于既对立又统一的关系之中。认识人类社会的教育现象这一类复杂的非透明的大系统,结构和功能相统一的方法不仅是可用的,而且是必要的。对教育是什么这一理论问题,先生认为只有从其功能着手才能得到合理的答案。原因就在于教育是十分复杂的社会现象,其结构如同“黑箱”,但是对其功能、作用我们却可以加以把握。因此,从其功能入手就可以把握教育是什么这一教育本质问题,进而也可以阐明其作用、意义、地位等问题。

第三,从系统和过程的相统一的角度来思考教育 (学)问题。事物的系统状态就是事物所处的横向关系,是指事物与环境及其内部诸要素之间的相互联系和相互作用及其运动状态;事物的过程状态就是事物随时间演变的历程。事物在发展中经历了不同的发展阶段,彼此形成前后相继的历史,这是事物所处的纵向关系。事物的系统状态和过程状态二者既相互联系又相互包含。事物所处的横向关系造成事物处于彼此相互作用的多重矛盾之中,由此形成了事物的发展;也可以说事物之所以有纵向的发展过程,归根结蒂取决于事物的横向联系及其相互作用。在胡先生看来,像任何事物不仅具有横向系统状态而且具有纵向的过程状态一样,科学理论也是系统与过程的统一。对教育学理论而言,如果仅仅满足于认识其存在的系统状态,对其发生、发展的过程状态茫然无知,其实我们对其系统状态的认识也就是肤浅的、片面的和不完整的。弄清了过程状态,才能在真正意义上把握系统状态,反之亦然。基于此,先生从横向和纵向两个方面,即从系统和过程相统一的视角,全面考察了教育学理论的存在特点及其与相关学科的关系以及教育学孕育、产生、发展的历史过程,从而完成了对教育学体系的宏观建构。同样,考察人类教育的存在和发展历程,先生也是从教育所处的横向和纵向关系这两个方面着手。

第四,运用历史分析和逻辑分析相统一的方法具体地阐述各种历史的教育 (学)现象。所谓历史分析就是对历史的教育 (学)现象要置于当时特定的历史条件下,分析其背景、特点、地位、作用、发展阶段及历史局限性等,颇类陈寅恪所言的“了解之同情”。所谓逻辑分析就是要揭示历史的教育现象、知识、学说、思想本身所具有的内在的发展逻辑,也就是要分析其矛盾运动。在《教育学原理》一书中,先生运用历史分析和逻辑分析相统一的方法,阐述了教育起源、教育在人类历史上的存在和发展历程、教育学的发展阶段等问题。

五、“被社会、教育事业需要”的治学目的论

胡先生曾说:“研究不是说自己的话、写自己的文章,要关心社会、关心教育,才可以研究教育。我们这些研究人员之所以存在,一定要被社会、教育事业需要,决不能被国家养活着做不需要的所谓研究。”[6]在他看来,一门科学能否站得住脚,根本上取决于社会有无需要。研究一定要被社会和教育事业所需要,胡先生的所有研究实践和学术活动,都秉承了这一理念。前已述及,先生撰著《教育学原理》,其学术志趣就在于努力改变我国教育学的落后面貌,给试图进入教育学领域的研究者一个关于教育和教育学的透彻的学理阐释。先生著述《人生与教师修养》,其主要目的也在于除了给大学青年教师以“教师修养”的必备知识和理论武装外,更着意于从理论层次上、认识深度上深化、完善他们的思想,给他们以深刻的智慧的启迪。早年,基于工作需要和对少数民族教育的热切关注,先生不惮劳苦,积极投身调查研究,撰写研究报告,为少数民族地区教育发展建言献策。作为教育基本理论领域的学者,胡先生并没有一心闭门读书,专做书斋式研究,他也常常关心国家大事,关注民生,他广泛参与社会活动,以一己之力为教育发展和社会进步鼓与呼。而今,作为一个耄耋之年的老人,依然想到各地去走走看看,想去了解一下各地教育的实际状况,此情此心,令人喟然感佩!

社会、教育事业的需要,在教育研究中具有决定意义。凡是社会、教育事业所需要的,人们总要去研究它,以达到满足这种需要的目的。人们对教育这种社会现象之所以进行各种研究,根本上在于有对教育进行深刻认识和掌握其规律性的需要,有为人们自己的社会生活服务的需要。人类自为的教育实践需要深刻的教育理论对其作出科学的规划、指导和解释,需要教育研究人员为之付出艰苦的精神劳作。关于这一点,李瑾瑜教授有辩证的理解:“一方面是,社会和教育事业的发展本身会对教育研究人员提出许多要求,需要教育研究人员的存在;而另一方面,教育研究人员的研究一定要对社会和教育事业的发展产生积极的实际的意义,也只有这样的研究才能真正使教育研究人员具有存在的必要和价值。”[6]是否从社会、教育事业的需要出发开展研究工作,是判别真研究还是假研究或者说研究价值大小的根本标准。

以上,从五个方面梳理和挖掘了胡先生的治学思想,我们看到,他的治学思想深刻独到,内容宏富。先生的治学思想是其理论成就的内在理据。准确地把握了他的治学思想,我们可以更深刻地理解他的理论体系及其思维依据。“自立立人,自达达人,自强强人”是先生对教师本质、功能、作用的一个揭示和创构,这句话也正可以用来说明作为一名教师的胡德海教授其治学思想的价值和意义所在。

(本文承胡德海先生审阅并悉心指点,谨致谢忱。)

[1] 胡德海.教育学原理 [M](简缩本).兰州:甘肃教育出版社,2008.

[2] 胡德海.教育学原理 [M](第二版).兰州:甘肃教育出版社,2006.

[3] 胡德海.教育理念的沉思与言说 [M].北京:人民教育出版社,2005.

[4] 胡德海.教育学原理 [M].兰州:甘肃教育出版社,1998.

[5] 刘庆昌.为学与为人 [M]//高闰青.胡德海教育思想研究.开封:河南大学出版社,2009.

[6] 李瑾瑜.一句话一辈子 [N].西北师大报,2007-04-15(03).

An Analysis of HU De-hai's Thought in Scholarly Research

ZHAN G Yong-xiang
(Research Center for National Minority in Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

Professor HU De-hai has achieved profound attainment in the research into the basic theories of education.In the long process of educational research,he puts forward the research principle of“giving priority to the fundamentals”,points out the basis of scholarly research as“acquiring wide range of general knowledge”,and depicts the route of scholarly research as“input and reflection before output”.He also develops the theory of scholarly thinking—“dialectical unity”,and emphasizes“to meet the demands of society and education”as the purpose of conducting scholarly research.

HU De-hai;thought in scholarly research;educational thoughts

G 40;G 650

A [

1674-5779(2011)03-0105-07

2011-03-09

张永祥 (1974—),男,甘肃武威人,西北师范大学编辑,教育学博士,主要从事教育基本理论、语文课程与教学论研究

(责任编辑 陈育/校对 云月)