论学校课程制度建设

和学新,张丹丹

(天津师范大学 教育学院,天津 300387)

论学校课程制度建设

和学新,张丹丹

(天津师范大学 教育学院,天津 300387)

学校课程制度是由学校形成或制订,体现学校教育价值观,参与学校课程建设的全体人员必需共同遵守的程序、步骤和规范体系。学校课程制度建设既是课程改革的内在要求,又是课程改革理念和措施具体落实的必要保障。我国长期以来实行高度一体的中央集权制课程管理,学校课程制度建设方面的工作几乎没有。探讨学校课程制度建设问题具有重要的现实意义。学校课程制度建设主要包括学校课程规划制度、学校课程实施制度、学校课程资源开发与利用制度、学校课程管理制度、学校课程评价制度与校本教研制度等。

学校课程制度;学校课程制度建设;意义;内容

一、学校课程制度建设的意义

1.学校课程制度建设是新课程改革的要求

2001年6月教育部发布的《基础教育课程改革纲要 (试行)》提出了“课程改革目标”、“课程结构”、“课程标准”、“教学过程”、“教材开发与管理”、“课程评价”、“课程管理”、“教师的培养与培训”、“课程改革的组织与实施”等九个方面的规定,目的就是要构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。实际上,这就是建立新的基础教育课程制度的具体要求和目标。这些目标的具体落实和实现体现在学校层面就是学校课程制度建设。《基础教育课程改革纲要 (试行)》明确要求,学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。在普通高中课程方面,要求普通高中课程应赋予学校合理而充分的课程自主权,为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程,为学生有效选择课程提供保障。这种课程权力的下放,为学校的课程决策提供了广阔的空间。学校不再仅仅是忠实地执行国家课程、地方课程的组织,而是需要以课程政策、地方状况和学校传统为基础,将国家课程和地方课程校本化,并开发符合新课改理念的独特的校本课程。而从事这样的课程开发活动,没有相应制度的规范和保证,显然是难以达成目的的。

我国在新课程方案出台前,课程制度理论和实践的相关研究几乎是空白,教育制度或教学制度的研究也多集中在行政管理或政策制定方面,难以指导学校课程活动的新实践,既有的陈旧的制度不足以满足推进新课程的需要。因此,可以说学校课程制度建设是学校适应新课程改革的必然要求。

2.学校课程制度建设是学校执行国家和地方课程计划,开发校本课程的保证条件

国家和地方的课程计划主要是国家以及地方政府以指令性的文件对我国基础教育课程的总体部署。这种统一的课程计划不能够作为放之四海而皆准的金科玉律,直接指导各个地区的各所学校中的具体的课程实践。因为不同地区的经济、政治、文化的水平不尽相同,不同学校的地方特色和可以利用的课程资源也不尽相同。生搬硬套国家和地方的课程计划,只能造成“千校一书,万班一课”,使师生的创造性遭到压制,有悖课程改革的初衷。因此,建设完善的学校课程制度可以有效地承接国家、地方下放的课程管理和开发权,保证国家课程意志在学校的实现。

目前条件下,我国中小学学校对课程的管理和开发则主要体现在校本课程的开发上。由于学校课程制度研究的贫乏,现在相当数量的学校在开发校本课程方面有很大的随意性。因此,我们认为只有建立完善的学校制度,才能保证校本课程的开发是基于学生实际发展的需要的,才能体现国家课程计划实施的初衷。学校课程制度建设对学校执行国家课程计划、地方课程计划、开发校本课程的保证主要通过对牵涉其中的信息、物、人进行规范和调节来实现的。课程信息包括课程计划、课程标准、各类教材和反馈信息。课程系统中的人 (包括课程决策者、设计者、教育者和受教育者)与课程信息间存在着复杂多样的关系。[1](PP.345-346)其一是课程决策人员、课程设计人员与课程计划、课程标准、各类教材的关系。课程计划、课程标准和各类教材是课程决策者和设计者的间接客体。社会、知识和学生才是直接客体。因此,课程主体人员面临着处理直接客体与间接客体之间的矛盾的问题。其二是受教育者、教育者与课程计划、课程标准、各类教材的关系。后者是前者认识和活动对象,两者间的关系是主体与客体的关系。课程制度建设中的“物”主要是指课程系统运行中所涉及到的一切物质材料,如教育设备、教育仪器、教具以及活动场地。“物”与课程信息相互依存。“物”是课程信息存在的基本条件,课程信息则是决定“物”的教育价值的关键。课程制度建设涉及的人员十分广泛,既有课程决策人员,也有课程设计人员,还有教师、学生、课程管理人员、教辅人员、教材编印人员和家长等其他有关的社会人员。总的说来,人与人之间的关系是既对立又统一的。虽然在多数情况下,他们可以在认识和行动上达到一致,但彼此矛盾的情况也时有发生,需要课程制度予以调和与规范。

3.学校课程制度建设有利于约束和规范学校的课程管理和开发行为

学校课程制度概念的题中之义就是通过明确规定职责、权利、义务,使课程系统的每个个体或群体都明确应该怎样做或不应该怎样做,使他们的行为有规可循,从而形成良好的秩序。虽然学校课程制度建设的提出本来是源于学校课程开发的诉求,是出于给予学校更多课程行为自由的考虑。但是没有规范的自由不是真的自由,学校课程制度的约束与规范才是保证学校实现自主的管理和开发的基石。

一般认为学校课程制度对学校课程管理和开发行为的约束力来源于国家政策的强制干预,但其更深入持久的约束力是源于成员对课程制度的价值认同,是制度文化在其潜移默化中的魅力。我们不妨以我国台湾地区台北市大安区新生国民小学的学校发展框架为例,体会学校教育价值观如何对学校的课程管理和开发活动产生约束和规范。[2]

愿景:愿“新生”的每一个孩子,都具备经营幸福人生及推动社会进步的憧憬与能力。

使命:教育的主体是一个一个的儿童,教育的责任是通过人本的陶冶、知识的启发、能力的培养;让每一个孩子据以经营其幸福的人生,并愿意与人合作;奉献其良知良能,共营更适合人类生存的社会。

目标:让每一个孩子都喜欢上学,经营人性化的校园文化;让每一个孩子都自在成长,提供多元的课程、多样的活动;让每一个孩子都有恰如其分的学习,增进教与学的内容与方法。

措施:(1)经营人性化的校园文化,让每一个孩子都喜欢上学:整合人、事、物的教育资源,提供优质的教育环境;建构人文与科技融合的学习环境,以增强国际观,做一个有尊严的地球村民;提供整洁、美观、舒适、安全、温馨的校园生活;增进教师班级经营知能,促进儿童能认识自我、能体会伦理、能遵守规范、能理性思考的全人格发展。(2)提供多元的课程、多样的活动,让每一个孩子都自在成长:发展学校本位课程,并以统整式的课程提供完整且有效的学习;增进“认识儿童”的教师知能,奠定个别化、多元化的教学基础;设计动、静兼具的多样学习活动,以发展个别潜能;增进教师多元评量的知能,肯定并发展多元智能。

在这个案例中,学校的愿景、使命与目标正在学校共同体的教育理想与团体哲学信念之中,是学校课程制度中价值观的重要组成部分。学校正是基于这样的价值取向出台了一系列规章制度和具有措施,以制度的形式对课程活动给予规范。

应当指出,发展不完全是一种自我选择与设计的过程,离开了制度约束的无限自由,在现代社会中是一种冒险的行动。卢梭所谓的“自然必定是自由的,必定是无拘无束的。内在的感情和冲动不仅是教育理论及实践的出发点,而且也是其准则”[3](P124)的论调,只能是现代人遥想的乌托邦,根本是不可能实现的。

4.学校课程制度建设有助于引导和调节学校的课程管理和开发行为

学校课程制度不仅是对校本的课程开发、对教师的课程实施行为的“刚性”规定或强制性教学行为规定,它还是一种使课程活动富有价值的行为导引。

革新的课程实践者在学校层面的课程管理和开发行为,不是忠诚的执行,而是去引导、调节和创生。正像课程实施的创生取向观所认为的那样,真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验;课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程;既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。[4](P341)课程创生取向观认为,课程知识不是一件产品或一个事件,而是“一个不断前进的过程”,是一种“人格的建构”。人的心灵被视为需要点燃的火炬,突出强调师生在创生的课程实践中完成个性的成长和完善。这种创生取向的课程实践突破了以往忠诚取向的课程实践带给师生的束缚,激发了师生参与课程实践的热情,鼓励了师生主体性和创造性的发展,但也向课程制度建设对课程实践的引导和调节能力提出了更高的要求。

中外课程改革史上常常出现这样一种错误的逻辑倾向,就是以为只要改革的意向正确了,课程便可以顺理成章的得以实施。然而对于课程改革来说,健全有效的课程制度的支持是必不可缺的。尽管行为规范、操作规程、实施细则都是制度中必不可少的实质要素,但就丰富多彩的课程实践而言,规定性和强制性并不能确保学校课程制度完成引导师生创生的使命。学校课程制度的重要目的和意义还表现在完善的课程哲学或课程价值观的基础上,通过建立基本规范,以学校制度文化的力量,引导和调节学校的课程管理和开发行为。山东省诸城市实验中学成功运用学校课程制度引导教师队伍建设,取得了可喜的成果。[5](PP.31-32)该校突出的学校制度价值理念是强调对教师的管理应着眼于教师的生存状态和发展环境,让校长的管理思想和学校的规章制度回归教师的生活。基于对教师可持续发展理念的认同,学校实施了“科研名师工程”,定期举办恳谈会,组建导师团,以人性化的管理制度引导促进了教师的成长发展,实现了使年轻教师走向成熟,年长教师走向风格化,骨干教师走向审美化的成功跨越。

二、学校课程制度建设的内容

学校课程制度是一个复杂的整体,是公共性、确定性、系统性、合理性和文化性的统一。学校课程制度涉及多种要素、多种组织和行为主体的复杂系统,是对各个环节和方面的权利、职责、义务的规定以及各种适当行为的明确界定,减少了课程开发活动个体行为的随意性,加强和促进课程开发活动中个体行为与组织行为之间的协调和一致,从而保证了课程开发活动的系统运行。《普通高中课程方案 (实验)》提出普通高中课程应赋予学校合理而充分的课程自主权,为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程,为学生有效选择课程提供保障,并阐述高中课程的课程结构、课程内容、课程实施和课程评价等方面新的内容和要求。[6](P3)由此我们认为,学校课程制度建设应当涵盖课程规划制度、课程实施制度、课程评价制度、课程管理制度、课程资源开发制度和校本教研制度等多个方面。这些方面彼此相互联系、制约和补充,构成了一个完整的学校课程制度系统。这也正是学校课程制度建设的内容体系。

1.学校课程规划制度

学校作为国家、地方和校本课程三者的交汇点,肩负着尽可能满足学生、学校、社区的差异性,充分利用周围资源,提供有特色生动丰富课程的重任。所以建立合理的学校课程规划制度是完善学校课程制度建设的先决条件。

学校课程规划主要是指学校成员源于学校课程管理理念的更新,以学校为基础,对包含国家课程、地方课程和校本课程在内的学校课程进行整体设计和安排的持续不断的过程。詹姆士·G·亨德森和理查德·D·霍索恩用一组形象的比喻来阐述课程设计与课程规划之间的关系。他们认为“课程设计向老师和其他人提供一幅将要开发的课程图形,很像建筑师向客户提供的一幅将为他们建造的房屋草图”,“正如建筑设计是在承建者建造房屋时,用来指导他们为特殊客户所设计的特殊房屋开发一样,课程设计指导着教师和学生的课堂课程规划”。[7](P87)课程设计的目的之一就是制定学校课程规划。学校课程规划涉及课程设计所不能涵盖的具体情境,是学校成员对运用个人的信念和理解扩展国家课程计划的过程。

课程方案的编制,为学校课程实施提供了一个总的蓝图,是课程规划的核心内容。但学校课程规划并非只是课程方案的编排,更为重要的是如何落实课程方案,确保让学生享受课程,让课程成就学生。同时,由于学校课程规划是学校基于本校的实际情况的,因此,学校课程发展的愿景和使命也应该成为学校课程规划的重要内容。一般讲来,学校课程规划包括的常规内容有:课程方案的编制,学校的愿景与使命,有效教学纲要,发展性课程评价纲要,综合实践活动实施框架,校本课程开发框架,学校课程委员会的运营以及教师知识管理与专业发展等。

2.学校课程实施制度

课程实施是一个将新课程计划付诸实践的过程。新课程计划总是蕴含着对原有课程的一种变革,课程实施就是要力图在实践中实现这种变革,或者说,是将课程变革引入到教育实践中。课程的实施是落实新课程改革的关键。我国新一轮普通高中课程改革在课程实施方面做出了重大的调整,其中最大的亮点就是强调了课程的可选择性,推行了选修制和学分制,是高中课程在整体上呈现门类多样、数量众多的特征。学校课程实施的新特点对学校课程实施制度建设提出了一系列新的要求。第一点要求是学校课程的编排科学合理。学校课程实施制度要协调师资配备、教学设施,保证学校既能圆满完成开设好必修课的任务,又能调整因地制宜、因材施教地开好选修课。另外,在学生的管理工作方面,由于选修制带来学生的流动性增加,学校课程实施制度应着力加强对学生集体主义的教育,发展学生的团队精神和合作意识。第二点要求是在学校课程的实施制度中加入关于选择指导方面的内容。新的高中课程方案有意识地加重了选修课的比重,以适应学生多样化发展的需求。但是高中阶段的学生对于选课制还不够熟悉,所以学校应当提供课程设置说明和选课指导手册,建立行之有效的选课指导制度,避免学生选课的盲目性。第三点要求是学校加快建设学分管理制度。学分管理制度是用学分对学生进行课程管理,涉及学分的构成、学分的类型、学分的认定、学分的修习等内容,并对学分管理的相关主体的权利义务关系做出规范。第四点要求是重视完善学校教学制度建设。教学或者说课堂教学,是学校课程实施的主要途径,它直接关系到课程实施的整体质量,直接关系到全体师生的发展、成长。在新课程改革背景下,学校教学制度建设对教师的专业成长、学生的全面发展和学校学习型组织的建设都起着决定性的作用。学校教学制度建设的两大重点集中在学校教学组织制度和学校教学管理制度上。教学组织制度领域的工作中心是改善现行的班级授课制度;教学管理制度则主要关注备课、听课和评课制度的制度创新。

3.学校课程评价制度

学校课程评价制度是确保新课程改革顺利实现的不可替代的监督反馈系统。在我国,学者们大致认同评价是一种价值判断活动,是对客体满足主体需要程度的判断。课程判断则是指通过系统调查、收集数据资料,对学校课程满足社会与个体需要的程度做出判断的活动,以此来决定是否接受、改进或排除某课程或特定教科书的过程。[8](P403)《基础教育课程改革纲要 (试行)》提出要建立促进学生全面发展的评价体系,建立促进教师不断提高的评价体系和建立促进课程不断发展的评价体系。《普通高中课程方案 (实验)》指出,要实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式,学校应根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则,综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式,为学生建立综合、动态的成长记录手册,全面反映学生的成长历程,教育行政部门要对高中教育质量进行检测。因此,学校课程评价制度必须走出以往将评价窄化为考试的理论误区,以多元化的评价内容、动态化的评价过程、互动化的评价主体等新理念为指导,整合成全新的评价制度。

在学校课程管理中,学校一方面要对国家和地方课程在学校的实施情况以及开发和建设情况进行评价,另一方面还要对自行开发的校本课程进行准确评价。因此,从某种程度上说,学校层面的课程评价比国家和地方层面的课程评价更为复杂。有学者提出,新的学校课程评价制度应当做到:重视发展,淡化甄别与选拔;重视综合评价,关注个体差异;强调质性评价,定量结合;强调参与与互动、自评与他评的结合;注重过程,关注形成性评价与终结性评价的综合。[9](P146)然而,学校层面的课程评价对于课程改革的有效实施具有重大影响。因此,学校必须制定完善的课程评价制度,规范学校课程评价活动,保证课程评价的顺利实施。作为一种制度,学校课程评价制度建设的内容应当包括明确课程评价的理念,健全课程评价组织机构,构建学校课程评价标准以及程序的规定等。

4.学校课程管理制度

课程管理是隶属于教育行政的一个部分。现代课程管理是在一定社会条件下课程管理者对一定课程系统的人、财、物和课程信息等进行决策、计划、组织、协调和控制,以有效地实现课程系统预期目标的活动。[10](P447)学校课程管理是国家三级课程管理制度中的最基层的课程管理,也是确保基础教育课程目标最终实现的重要环节。它包括两层基本含义,一是保证国家课程和地方课程的有效实施,二是促进校本课程的合理开发。由于我国长期存在“大一统”的课程管理传统,学校作为课程管理的被动执行者,其驱动力主要来自上级行政部门的指示。有学者把我国学校课程管理面临的问题归纳为,学校课程管理意识有待增强,学校课程管理的科学化水平亟待提高,学校课程管理的领域需要拓展,领导和教师的角色急需转变等。[11]建设新型的学校课程管理制度,已成为当前我国基础教育课程改革的新趋向和新要求。学校作为新课程理念中课程的主动开发者和实施者,其课程管理水平的优劣在很大程度上已成为基础教育课程改革的关键因素,只有具备了完美的学校课程管理,才可能有理想的课程实施。

新的课程管理体制赋予学校自主开发、实施和管理课程的更多的权责,但对学校而言更意味着全新的挑战,因为它对全体教师和管理者提出了更高的要求。学校管理课程的权责扩大后,学校如何管好课程,已成为新一轮基础教育课程改革面临的新课题。[12]

5.学校课程资源开发制度

课程资源是我国新一轮基础教育改革过程中所提出的一个重要概念。课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素,狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。按照课程资源的功能特点,可以把课程资源划分为素材性课程资源和条件性课程资源。素材性资源的特点是能够作用于课程,并且能够成为课程的素材和来源,如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素。条件性资源的特点则是作用于课程,不是课程本身的直接来源,但能在很大程度上决定课程实施的范围和水平。直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力,时间、媒介、场地、设施和环境,以及对课程的认识状况等因素都属于条件性课程资源。

课程资源的开发是构成课程改革支持系统的重要组成部分,没有课程资源的支持,再好的课程理想也只能停留在理论层面,不能带来实际的效果。学校课程资源开发制度的建立有利于更好的为基础教育提供丰富、适当的课程资源,满足新课程改革的需要。

新课程改革为学校课程资源开发制度带来的新基本理念包括:教材是最基本的课程资源,所以教材的编写既要符合课程标准的要求,又要遵循学生的身心发展特点;教师是最重要的课程资源,教师的素质决定了课程资源的识别范围、开发利用的程度和发挥效益的水平;教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程,只有师生的生活、经验、智慧、理解、情感、态度、价值观等素材性课程资源真实的进入教学过程的时候,教学过程才有可能成为他们生命的有机组成部分,促进双方的发展。

6.校本教研制度

“校本”(school-base)是“以学校为基础”或“以学校为根本”的简称。它的出发点是学校自身存在的问题,落脚点是解决学校面临的关键问题,过程以学校自身人员参与为主。但是如何确定“校本”的出发点,如何帮助解决学校存在的问题,以及“校本”的实施过程,都有可能有专业研究人员或其他人员参与。换言之,“校本”强调以学校为基础,但不完全局限于学校内部的力量。

校本教研制度同样也是新一轮基础教育课程改革中提出的新概念。《普通高中课程方案 (实验)》指出:校应建立以校为本的教学研究制度,鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究,重视不同学科教师的交流与研讨,建设有利于引导教师创造性实施课程的环境,是课程实施过程成为教师专业成长的过程。学校应与教研部门、高等院校等建立联系,形成有力推动课程发展的专业咨询、指导和教师进修的网络。简言之,校本教研就是指在推行新课程的过程中将教学研究的重心下移到学校,以课程实施过程中教师面对的各种具体问题为研究对象,以教师为研究主体,以提高课程实施和教学实践的效果为目的的一种研究形态。

校本教研制度的意义在于,它可以让教师通过参与教学研究真正理解和接受新课程,引起对课程改革的重视,点燃参与教研的热情。它可以让教师在教学研究的过程中转变传统的教学观,主动进行积极的反思和探索,创造性实施新课程。它可以在教学研究的过程中,切实提高教师的科研能力,拉近校长与一线教师的距离,及时发现和弥补教学中的不足,促进教师的专业发展和学校的发展。

[1] 廖哲勋,田慧生.课程新论 [M].北京:教育科学出版社,2003.

[2] 赵中建.学校发展规划框架解析 [J].上海教育科研,2006,(8).

[3] 布鲁巴克.教育问题史 [M].吴元训,译.合肥:安徽教育出版社,1991.

[4] 张华.课程与教学论 [M].上海:上海教育出版社,2000.

[5] 刘旭.中小学现代管理典型案例解析 [M].成都:四川出版集团,四川教育出版社,2008.

[6] 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案 (实验)[Z].北京:人民教育出版社,2003.

[7] 詹姆士.G.亨德森,理查德.D.霍索恩.革新的课程领导 (第二版)[M].志平,李静,译.杭州:浙江教育出版社,2005.

[8] 廖哲勋,田慧生.课程新论 [M].北京:教育科学出版社,2003.

[9] 《走近高中新课程》编写组.走近高中新课程[M].武汉:华中师范大学出版社,2004.

[10] 廖哲勋,田慧生.课程新论 [M].北京:教育科学出版社,2003.

[11] 杨中枢.我国中小学学校课程管理:意义、问题与对策 [J].课程·教材·教法,2003,(7).

[12] 张相学.学校课程管理赋权后的困惑与抉择 [J].教育科学研究,2005,(11).

On School Curriculum System Construction

School curriculum system is a well-structured,relatively stable system of procedures,processes and regulations formed or developed in school and abided by all staff,representing the value of school education.Constructing school curriculum system is both an inherent requirement of curriculum reform and prerequisite of implementing the teaching ideas of the new curriculum reform.Our country has long been adopting a highly uniformed and centralized curriculum management system,which leaves school curriculum system construction an unexplored or under-explored area.Research into school curriculum system construction is of great significance.school curriculum system construction includes curriculum planning,curriculum development,curriculum implementation,curriculum management,curriculum evaluation,school-based teaching and research and so on.

school curriculum system;school curriculum system construction;meaning;content

(责任编辑 苏二利/校对 舒澍)

HE Xue-xin,ZHANG Dan-dan
(School of education,Tianjin normal university,Tianjin,300387,PRC)

G 423.07;G 521

A

1674-5779(2011)03-0043-06

2011-04-03

和学新 (1966—),男,河南获嘉人,天津师范大学教授,博士,主要从事课程与教学论、教育学原理研究