试论一节好课的基本元素

张文田,邱志飞

(1.滁州城市职业学院,安徽滁州239000;2.蚌埠市中小学教师进修学校,安徽蚌埠235000)

试论一节好课的基本元素

张文田1,邱志飞2

(1.滁州城市职业学院,安徽滁州239000;2.蚌埠市中小学教师进修学校,安徽蚌埠235000)

语文教学其实质是理解学生、理解语文学习的反思实践活动,而学生理解的过程就是学习教学内容的过程。因此,教师在进行语文教学设计时必须抓住教学内容这个基本元素,从学生起点能力分析,使能目标分析,语文教材分析三个方面入手,实现语文这一课程的有效教学。

教学内容;任务分析;起点能力;使能目标

在日常教学中,教师一般更多地关注“怎么教”这个方法问题,而对教学内容的设置考虑甚少。“语文课堂教学的失败、无效,问题主要出在教学内容上。一堂语文课,如果没有合宜的教学内容,那么无论在教学方法上玩什么花招、树什么大旗,都不可能是成功的语文课。”[1]合宜的教学内容涉及一系列的问题,其中最起码的要求:一是教师对自己的教学内容要有意识,即知道自己在教什么,并且知道自己为什么教这些内容;二是一堂课的教学内容要相对集中,因而使学生学得相对透彻。[2]这就要求教师在进行语文教学设计时必须关注教学内容,忽视语文教学内容的教学活动都将是事倍功半。

如何能抓住语文教学内容这个基本元素实施有效教学?本文试从教学内容确定的角度,通过对学生、教材等进行分析、论述,以期减少教学的盲目性,实现语文这一课程的有效教学。

一、学生起点能力分析

教师的教学不仅要以学生的学习为关注点,更要关注学生的起点能力。“起点能力是指学生在接受新的学习任务之前他原有知识技能和准备。”[3]语文教学效果的优劣与学生的起点能力有着很大的关系。语文教师不能仅从自身角度考虑怎么教,而应深入了解学生实际,探明学生的已知,并据此进行教学。那么,在具体教学中,语文教师如何准确地探明“学生的已知”来明确切合学生实际的教学目标呢?我们不妨采用目标逆向分析的方法来探知学生的起点能力。例如在教学《死海不死》一文时,教师要使学生顺利实现“运用举例子、列数字、作诠释、引用等多种说明方法,把死海不死的原因介绍得生动明了”这个教学目标,就必须考查学生对说明方法、海洋的地理常识以及蒸发、比重等物理常识的掌握情况,通过对学生这些起点能力状况地了解,适时地调整教学目标,使得教学更贴近学生的实际状况。若学生在顺利实现教学目标时存在困难,教师就必须在课前或者教学过程中对学生起点能力下点功夫,如教师可以将教学目标分解成若干小目标,让学生一一掌握这些小目标后,再逐步实现总的教学目标。如果授课教师不对学生起点能力进行认真地考查分析,直接进行预设的教学目标教学,可能会出现老师教得累,学生学得乏的现象,教学效果也会甚微。

如何加强学生起点能力分析?具体可以采用问卷作业、访谈、语文学科成长档案法以及学生自我提出疑问等方法来考查学生的起点能力。

在教学中,语文教师应该遵循“辨别技能学习,概念学习,一般规则学习到高级规则学习”顺序来对不同起点能力的学生进行教学。例如六安一中陈胜老师在执教《烛之武退秦师》这篇课文时对学生的起点能力做了这样的分析:“《烛之武退秦师》是高中课文中的第一篇文言文,文章不长,文章难度不大,学生通过初中三年的文言文学习已掌握了一定的实词、虚词、句式知识,课文中虽有一些难度较大的实词,但课文注解已作详细说明,因此读懂本文的难度不大。”[5]通过对学生起点能力的分析后,教师就不必过多地纠缠于一些实词、虚词以及句式知识了,而是将课文的重点放在写人特点以及说理技巧的学习上,真正做到课堂教学的高效性。

二、使能目标分析

对学生的起点能力分析之后,探明“学生已经知道了什么”,凭借“这一点”再结合具体的教学文本所需要掌握的教学内容,老师就可以得知“学生还需要教些什么”。奥苏贝尔曾说:“假如让我把全部的教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。”[6]教师应明确“学生已经知道了什么”到“学生还需要教学什么”这之间有一段“目标差”,即学生起点能力与教学目标之间的差距,这个差距我们称之为使能目标。要顺利有效地实现预期的教学目标,就必须对介于起点和终点之间的这些使能教学目标进行分析,可以说使能目标是起点能力到终点目标的一个很好的过渡桥梁,充分的使能目标分析,是有效实现教学目标的前提和保障。

使能目标的分析是建立在起点能力分析的基础之上,在进行使能目标分析时,授课教师可以采用目标阶段实现的原则,对于总目标中的关键词句要能够一一地把握,而对总目标中关键词句地把握又可分解为重点关键词句地把握。例如要完成“用间接描写方法写一个人”这个高级规则目标,我们就必须能够提取这个高级规则目标中存在的关键词句:间接描写以及写人的描写方法。围绕这两个关键词句,我们可以将高级规则目标的实施进行阶段分解,它可以分解为以下5个使能目标学习:1.理解“间接描写”这一概念的涵义;2.了解运用间接描写方法写人的一般步骤;3.阅读用间接描写写人的典型例文;4.运用间接描写方法写一个人的写作练习;5.用间接描写方法写一个人的习作进行反馈修正。通过以上5个使能目标的学习训练,“用间接描写方法写一个人”这个高级规则目标就能够顺利有效地实现。

当然在使能目标的分析过程中,教师要对学生起点能力有着很好地把握,假如了解不够全面,那么在对以上五个使能目标进行学习训练时,授课教师可以根据学生的起点能力状况再做贴合具体教学实际的重新审议。

三、语文教材分析

“语文教材无非是个例子”[7],是一个凭借。教师要通过这个“例子”培养学生举一反三的能力,提高他们的语文素养。授课教师对语文教材的分析是合理确定教学目标的一个重要前提,同时也是有效确定语文教学内容的前提条件之一。关于语文教材的课前分析,授课教师首先要充分识别所要授课的知识类型,然后根据知识类型确定认知过程维度层级以及相应的知识类型,进而采取合理的教学方法。布卢姆教育目标分类学指出,知识类型与认知过程之间存在着重要的关系。例如,一位教师知道一个目标是理解概念性知识的形式,此知识与某一概念或类目有关,那么这位教师就可以通过在教学中将学生的注意集中于此种类或类目的定义性特征,并结合正例和反例来促进学生学习。

一堂好课最基本的条件就是要对教材分析特别透彻,能在透彻分析教材的基础上确定教学内容,从而采取新颖的教学方法,最终达到培养学生能力的目的。如果教师对教材分析不透彻,所上之课就难免会浮躁,也就不可能达到提高语文教学效率,给学生以启发的目标。对教材的分析,我们可以对教材内容要素的四个系统:范文系统,知识系统,练习系统以及助读系统,对这个系统进行整体把握,可以对学生的预习设计以及教学内容的正确生成提供强有力地保障。

对范文系统的分析,授课教师要掌握其示例和凭借的作用。课文的哪些方面应该在课堂上呈现给学生,教师在授课过程中要能清晰地把握。传授语文知识,开拓学生的知识视野,训练学生语言文字的应用能力,培养学生良好的语文学习习惯以及提高学生审美情趣等语文素养,都要以范文系统作为凭借,授课教师在教授课程之前应该对范文系统有着透彻地把握。

知识系统的分析,应该成为教师分析的一个重要内容。教师在这个方面应做到对于即将授课的课文知识有着清晰准确地掌握。因为这涉及到学生需要用这些知识去指导实践以及提高自我的读、写、听、说能力,教师对于授课的知识系统有系统地分析,这将大大有利于学生语文素养的提高。

“在教材中,真正能够反映编者处置课程内容,并具体指引教师从课文中选择相关信息来生成教学内容的是练习系统。”[8]魏书生也曾说过:“我认为教材中的课后练习,体现了学习重点,有一定的梯度、难度。教学就应该引导学生认认真真地做这些习题。”[9]因此,生成正确的语文教学内容,检测教师教学效果,促进学生养成自学习惯,培养学生发现问题、解决问题等能力都有赖于教师对练习系统有着透彻的分析。练习系统既是对知识系统学习的检测,也是对教师教学方向的一个总体指导。

作为语文教材重要组成部分的助读系统,具有开启新知识的学习和培养学生探究能力的功能,它在培养学生养成良好的自学习惯方面,发挥着不可忽视的作用。助读系统设计时,教师应将重心从课文的精读转移到学生的细读、体味,给阅读主体留下更大的阅读思考空间,从而有利于学生的探究性学习。课文的助读系统的设计一般都具有启发性、引导性、选择性和逻辑性,运用地好,必定会提高语文教学效率。

教材分析,贵在创新,新在能够启发学生不断有新地发现。教师应在范文系统、知识系统、练习系统以及助读系统分析等方面根据文本不断地进行创新。教材的分析涉及到教者、作者、编者以及“学者”四个方面,教师在进行教材分析时应着力于挖掘作者与编者的意图,用力于“学者”的学习,最终实现知识学习与能力培养的结合。

实践证明,教学方法以及教学程序本不是一堂好课最为基本的教学元素,过多地纠缠于“怎么教”,对提高语文教学的作用是十分有限的。要提高语文教学效果,授课教师必须关注整个教学过程中的最基本元素:教学内容。教学方法的制定必须考虑教学内容,“怎么教”必须服务于“教什么”。所以,教师必须根据学生的认知结构以及教材的原生态呈现状况来选择、筛选合理的、适合受教者的语文教学内容。

[1] [2]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海:华东师范大学出版社,2007:179.

[3] 皮连生.智育心理学[M].上海:上海教育出版社,1996:252.[4] 何更生.用任务分析理论看课文“教学什么”[J].语文建设,2008(3):10.

[5] 何更生.语文学习与教学设计[M].上海:上海教育出版社,2004:203.

[6] 奥苏贝尔等著.教育心理学:认知观 扉页[M].北京:人民教育出版社,1994.

[7] 中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980:152.

[8] 林富明.用教材教的基础是教教材[J].语文建设,2007(11):25.

[9] 魏书生.教学教案纪实选[M].沈阳:沈阳出版社,2000:57.

G642

A

1673-1794(2011)03-0090-02

张文田(1966-),男,高级讲师,滁州城市职业学院教师。邱志飞(1985-),男,助教,蚌埠市中小学教师进修学校教师。

2010-11-26