试论训诂学知识在古代汉语教学中的重要作用

许华

（长春理工大学文学院，吉林长春，130022）

试论训诂学知识在古代汉语教学中的重要作用

许华

（长春理工大学文学院，吉林长春，130022）

训诂学是我国传统语言文字学的重要分支，也是专门研究古代汉语书面语语义及其诠释方法的一门学科，对于提高古书阅读能力和高等院校从事古代汉语教学都具有极为重要的作用。以此试从深入、准确地把握重点词语、明确通假关系及词的孳乳和词义引申规律、提高标点能力及古文阅读理解和翻译能力等四个方面对训诂学知识在古代汉语教学中的重要作用进行了比较全面、系统的探析。

训诂学；古代汉语；教学；作用

训诂学历来都是中国传统语言文字学——小学的一个重要分支，是专门研究古代汉语书面语语义及其诠释方法的学科，对于提高古书阅读能力和语文教学等具有极为重要的作用。

汉字作为表意文字，最早是按照字义来绘形的，字形和字义之间往往有着直接的联系。所以，通过分析汉字形体结构来解说字义的形训方法可以帮助学生更好地记忆文言文实词。而古代汉语教学中对于古词音义的把握及其提高阅读理解、标点、翻译能力的训练都是既基本而又至关重要的内容，这些又都与训诂学知识关系非常密切。所以说，训诂学是古代汉语教学中十分重要的内容。下面我们试从四个方面加以论述。

一、学习训诂学知识有助于学生更加深入、准确地把握重点词语

在古代汉语教学中，对古词音和义把握得准确与否至关重要，有时会直接影响到对整个句子乃至全篇的认识和理解。抓好重点词语的解读，可以以点带面地解决古汉语学习中的一系列其他问题。

（一）运用训诂学知识可以有效地解决一些注释不当或失注的漏洞

有时课文中的某些注释虽无大错，但仔细推敲起来总觉得有些勉强；还有些课文的词语虽然貌似普通，其实意义相当特殊，可是偏偏未注或注得不尽如人意。如果此时能够运用和发挥训诂学的职能，就可以帮助我们求得正确的答案以弥补课文在注释方面的疏漏。例如：

（1）今诸生学于太学，县官日有廪稍之供，父母岁有裘葛之遗，无冻馁之患矣。 （宋濂《送东阳马生序》）

有些注释说：“县官，这里指官府。”这种解释显然不准确，因为“县官”一词出自汉代，本是对天子的称呼。唐司马贞《史记索隐》说：“县官，谓天子也。所以谓国家为县官者，《夏官》王畿内县即国都也。王者官天下，故曰县官也。”［1］如杜甫《自京赴奉先县咏怀五百字》：“县官急索租，租税从何出。”后来也泛称朝廷。如，《史记·景帝本纪》“令内史郡不得食马粟，没入县官。”［2］《汉书·食货志》上晁错《论贵粟疏》：“今募天下入粟县官，得以拜爵，得以除罪，如此，富人有爵，农民有钱，粟有所渫。”［3］可就是没有以“县官”泛称作官府的。再者，宋濂所说的“太学”，也是当时朝廷的最高学府，而“有廪稍之供”的只能是朝廷而非一般官府。故而从具体语境上说，这里的“县官”只应解释为“朝廷”。

（2）“夫以秦王之威而相如廷叱之”。

（《史记·廉颇蔺相如列传》）

高中课本中并未给此例中的“以”字作注，其他有关古文选本或未作注或把它仅当作普通的介词，解释为“凭借”。这显然不妥，因为按照一些异文材料理解，“以”应解释为通“似”。从其他文献材料来看，《玉篇·人部》：“以、似，二同，像也。”从语音方面来看，“以”在上古属之部喻纽，“似”属之部邪纽，因此“以”和“似”具备通假的条件，为叠韵通假。《汉书·高帝纪上》：“乡者夫人儿子皆以君。”颜师古注引如淳曰：“以或作似。”［4］《史记·高祖本纪》作“皆似君”都从另外的角度证明了这一点。

（二）通过形训的办法因形解义，能够有效地建立起词义与字形之间的内在联系

汉字是一种表意文字，其形体构造往往能比较直接地体现出它所代表的词的具体意义，因此可以通过因形求意的途径有效地建立起词义与字形之间的内在联系。实践证明，因形说义的方法形象性强，由此及彼，深入浅出，使学生既知其然又知其所以然，可以有效地提高其学习兴趣和效果。例如：

（1）志士不忘在沟壑，勇士不忘丧其元。

（《孟子·滕文公下》）

（2）妇人疏字者子活，数乳者子死。

（王充《论衡·气寿》）

（三）通过声训的办法因声求义，可以有效地建立起词义与声音之间的内在联系

因声求义，是通过对汉字声音线索的分析来探求和诠释词义的训诂方法，它主要是用来推求语源、解释联绵词和解决文字上的通假问题。运用因声求义的方法应遵循两条基本的原则：一是以古音为依据，因为绝大多数的同源词在上古时已经形成了，训诂学里说某字与某字音同或音近，也是就上古音而言的；二是以文献语言为依据，以避免滥用声训而流于主观臆断。例如：

（1）宁赴常流而葬乎江鱼腹中耳，又安能以皓皓之白，而蒙世之温蠖乎？ （《史记·屈原列传》）

有的学者运用以声音通训诂的方法，说“温”即“混”、“溷”，“蠖”即“污”，“温蠖”即“混污”，音同义通，故而注释说：“温蠖，尘垢。”上世纪八十年代江陵张家山出土的汉简《引书》中找到了直书“尺蠖”为“尺污”的例子，进一步证明了“蠖”、“污”二字可以通借。

（2）借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声。

（归有光《项脊轩志》）

高中课本未给“借”字作注，其他古文选本亦不注。通常的理解“借”就是“借进”。可归有光为什么要把借来的书装满自己的书架呢？这显然有些不合情理。“借”与“藉”二字通假。“借”上古属铎部精纽，“藉”上古属铎部从纽，因此“借”与“藉”为叠韵通假。例如《诗大·雅·抑》：“借日未知。”《汉书·霍光传》引《诗》作“藉”。“藉”的本义是古代祭祀朝聘时陈列礼品的垫物。《说文》：“藉，祭藉也。”如《文选·孙绰〈游天台山赋〉》：“藉萋萋之纤草。”李善注：“以草荐地而坐曰藉。”［5］由此可知，“借书满架”就是“置放的书排满了书架”。

（四）通过训诂学知识的教学能够加强同义词和反义词之间的联系，有效地拓展词汇量

同义词和反义词的教学历来是古代汉语教学的一项重要内容，如果合理地运用训诂学知识加强同义词和反义词之间的联系，必将极大地拓展和丰富词汇量的积累。例如：

（1）初、哉、首、基、肇、祖、元、胎、俶、落、权与，始也。

（《尔雅·释诂》）

在上例中，“初”为裁衣之始；“哉”通“才”，草木初生；“首”像人头，引申为开始；“基”为房屋建筑的基础，引申为开始；“肇”为门始开；“祖”的本义为祖庙，引申为祖先，再引申为开始；“元”为头，人出生时先生头，引申为开始；“胎”为生育之始；“俶”为动作的开始；“落”为树叶脱落，引申为开始；“权与”的本义是草木始生，引申为事物的开始。几个同义词的词义可以通过一个通俗词语“始”串联讲解出来，这就大大地拓展和丰富了词汇量的积累。

（2）乱，治也；故，今也。 （《尔雅·释诂》）

某些词在上古时兼有正反两种意义，后世只通行其中的一种，这时完全可以利用其反义词来解释该词的意义。在上例中，只要知道释词“治”和“今”的意思，就可以通过对比联想推断出它们的反义词“乱”和“故”的意思，从而达到拓展词汇量的目的。

二、了解训诂学知识有助于学生明确通假关系、词的孳乳和词义引申规律

（一）了解训诂学知识有助于明确通假关系

辨识通假字历来是古代汉语教学中一个极为重要的教学环节，同时也是一个教学难点。可以从语音、字形、借字与本字的对应关系及联系语境分析字义几个方面进行识别。

从语音上看，借字与本字在古时候的读音必然是相同或相近的。例如：

（1）阳货欲见孔子，孔子不见。归孔子豚。

（《论语·阳货》）

例中的“归”与“馈”韵部相同，声母相近，系叠韵通假关系。

从字形上看，同声符的字往往可以互相通假，它的依据仍然是音同或音近，因为按谐声规律而言，声符相同的字古音必然相同或相近。从借字和本字的对应关系来看，二者一般是比较固定的，大体有一对一的单向通假、一对一的双向通假和一字通数字及数字通一字几种情况。一对一的单向通假即甲、乙二字通假，但甲可以代乙而乙习惯上不可以代甲，如“信”可以通“伸”但习惯上没有以“伸”代“信”的。一对一的双向通假即甲、乙二字可以互通，如“惠”与“慧”两个字就是可以互通的。一字通数字或数字通一字的情况比较少见，前者如“适”可以通“敌”、“嫡”、“谪”；后者如“矢”、“逝”都可以通“誓”。

联系语境分析字义，是试图把句子中的字看成是句子构成的组成部分，那么句意表达就是通过它们在意义上和语法上的组合体现出来的，由于通假字的借字与本字之间只是读音的相同或相近，字义方面并没有任何联系，因此按借字字义去理解文意肯定讲不通。例如：

（2）（苏秦）说秦王书十上，而说不行。黑貂之裘弊，黄金百斤尽，资用乏绝，去秦而归。羸縢履蹻，负书担橐，形容枯槁，面目黧黑，状有归色。 （《战国策·秦策一》）

此句中的两个“归”字，前一个当然是指离开秦国返回自己的国家；而最后“状有归色”的“归”是在游说秦王不成资用耗尽万分落魄的情况下出现的，显然不能理解为一般的返回，而只能理解为是“愧”的通假字。

（3）昔者，卫灵公有臣曰公孙吕，身长七尺，面长三尺，焉广三寸，鼻目耳具，而名动天下。 （《荀子·非相》）

此句中的“焉广三寸”一句比较费解，按字面根本解释不通。这种情况下就要考虑“焉”是否可能是个借字，然后根据声音的相同或相近关系去寻找本字。联系到其前后对于身长、面长及鼻目耳的描写，就基本可以推断出“焉”有可能是“颜”的借字，“颜”与“额”的意思相同，“焉广三寸”的意思就是额头宽三寸。

（二）了解训诂学知识有助于弄清词的孳乳和词义引申规律

训诂学的另外一个重要内容是历史地研究词的孳乳过程和词义的引申规律，为词汇教学与学习的系统化提供必备知识。语言词汇中存在着像族系一样的的谱系，同源词研究、词族研究就是历史地研究词的孳乳过程及词与词的源流关系谱系。

在文言文教学中，适当运用词语孳乳的知识和同源词的研究成果，有两个积极的作用：

第一，有助于加深对词义的理解。例如，“左”与“佐”同源，“佐”由“左”滋生而来；“右”与“佑”同源，“佑”由“右”滋生。“左”、“右”都是手，名词，用作动词时意为以手助人，词义扩大泛指帮助、辅助。从“佐”、“佑”的孳乳过程及与“左”、“右”的同源关系，就能准确地把握“佐”和“佑”的词义。

第二，有助于由此及彼，扩大词语的积累。例如，“农”有厚的意思，在此基础上形成的一系列同源词也都带有“厚”意：水厚叫“浓”，汁厚叫“脓”，酒厚叫“醲”，衣厚叫“襛”，花木厚叫“秾”。这些词中“农”为语根，其余均为孳乳词。

古汉语词汇词义的发展引申是有一定规律的，这一点同样可以通过训诂学的学习来了解和认识。探讨词义的引申规律，需要从语言外部和内部两个方面去寻找根据。

词义引申的语言外部依据包括事理性的引申和礼俗性的引申两种情况。事理性的引申是指人们根据对客观事物的性质、特征和事物之间外在或内在联系的认识，进行类比或推演，使原来指称的事物扩大用法，用以指称其他事物，从而产生引申义。例如“顶”的本义是头顶，是人体的最高处；而山峰则是山体的最高处，二者形似具有共性，因此可以用原指头顶的“顶”引申指山的顶峰。礼俗性的引申是指受民族礼仪习俗的影响，使某些意义之间发生了联系，因而产生的具有礼俗特点的词义引申。例如“祭”的本义是残杀，由于古代在祭祀宗庙时要杀牲畜作为祭品，因此“祭”字便引申出祭祀的意义来。

词义引申的语言内部根据包括词的消长所引起的词义变化和各种组合关系中词义的互相影响引起的词义引申。词的消长所引起的词义变化是指在词的消长过程中常会导致一些相关词的词义系统的调整或词义的重新分配而引起的词义变化。例如，汉代以前“屦”是鞋的通名，汉代以后该字渐废，“履”字渐渐取而代之成了鞋的通名，随着“屦”字的消失，“履”的词义也由“践踏”而增加了“足所依”的新义。“鞋”字在中古以后的口语里逐渐取代了“履”字成为了沿用至今的通名，其他如“靸”、“鞮”、“鞵”等词便先后从词汇系统里消失了。组合关系中词义的相互影响引起词义的引申体现在多个方面：有的是因为词的意义联系及影响而引起词义的引申发展。例如，称鹅为“右军”是因为晋代大书法家王羲之曾官至右军将军并酷爱养鹅，后世遂以“右军”代指鹅；后又推而及鸭，鸭位在鹅下，故仿称其为“左军”。有的是由于词性的转化而引起词义引申。例如，“任”的本义是怀抱，又由此而引申为“肩负”、“担负”，用作名词时引申为所担负之重物，“担负”的意思进一步用作使动词，引申出“使担负”、“任用”等义，又由此引申出“信任”义，又进而引申为“放任”。

三、加强训诂学知识教学有助于提高学生的标点能力

标点能力的高低历来是衡量学生古代汉语水平高低的一个重要的方面。断句错误的类型包括不了解词义、不掌握语法规则、不懂得有关音韵知识、不明晰古文化知识等多方面原因。例如：

（1）王日一举，鼎十有二物，皆有俎。

（《周礼·天官·膳夫》）

此句在“物”下断句，显然有误，“物”字应属下读；再者“鼎十有二”是说明鼎数，一鼎之中盛一种牲畜肉或羹，共十二鼎，与周朝礼制相符。

（2）诸垒相次土崩，悉弃其器甲，争投水死者十余万，斩者亦如之。 （《资治通鉴》）

此句中十多万士兵争相投水寻死显然不合情理，故而应在“水”后断句，意为在慌乱中争先恐后地跳水逃命而溺死者竟达十余万人。

（3）彗星复见西方。十六日，夏太后死。

（《史记·秦始皇本纪》）

此句点断的错误显然是不明白古代是用干支纪日的，因而错把记天数的十六日当作记日期而误断了。应把“西方”后的句号去掉，十六日连上读。

四、加强训诂学知识教学可以更好地帮助学生提高古文的阅读理解和翻译能力

古文阅读理解能力也是衡量学生古汉语学习的重要一环，训诂学知识教学无疑对这方面有十分明显的帮助。在这方面主要可以从寻规律、查史料和考异文等三个方面入手来探求词义，以加强阅读理解能力。寻规律求词义就是通过探寻古代汉语里词的内部构造、词的产生与发展和词义演变等规律来探求和诠释词义。探求和诠释词义应注意遵循两条原则：一是要以古训为依据，二是要注意词义产生的时代。查史料求词义就是依据与古代社会生活有关的史料来探求和诠释词义。考异文求词义就是通过比较、考究同一文献不同版本的用字差异，或原文与引文用字的差异，或同一材料在同一时代书籍中用字的差异，来探求和诠释词义。这三种训诂方法是我们在古汉语教学中经常可以碰到的。例如：

（1）填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走。

（《孟子·梁惠王上》）

在上句中，“走”应解释为跑、逃跑。学生在学习“走”和“行”这两个词时，经常容易将二字的含义混淆。其实“走”金文作“”，像人跑时两手

（2）岁恶不入，请卖爵子。 （贾谊《论积贮疏》）

在这里，到底是朝廷还是百姓“卖爵”，向来是有两种截然不同解释的。通过翻查史料知道，汉代百姓是可以得到爵的，其得爵的方式主要有三：一是赐给，二是用钱买，三是“入粟受爵”。百姓得到爵级后又可以进行转卖。《史记·文帝本纪》：“后元六年，大旱，蝗，发仓庾以振民，民得卖爵。”《索隐》引崔浩：“富人欲爵，贫人欲钱，故听买卖。”［6］可见把“请卖爵子”解释为“（百姓）用爵位和子女换钱（以度荒年）”是正确的。

此外，课文中某些注释常常有两种或两种以上不同的解释，这说明注释者也不能正确地加以抉择，需要教师自己来进行正确的判断。在这种情况下，运用训诂学的方法往往能帮助教师在纷繁复杂的解释中做出最佳的选择。例如：

（3）哙曰：“此迫矣！臣请入，与之同命。”

（《史记·项羽本纪》）

有的注释说“与之同命”即和他们拼命，这里“之”指项羽等人，“同命”即死在一块儿、拼命；还有的说，“之”指沛公，即与沛公同生死。比较起来，后一种说法似乎更胜一筹，因为“同命”的本义就是同生死、共命运，在古书里并没有拼命的意思，而是指一块死、共同死在一起。这一点在古书里也是有旁证材料的。如《后汉书·冯岑贾列传》：“（冯）异归，谓苗萌曰：‘今诸将皆壮士屈起，多横暴，独有刘将军所到不虏掠。观其言语举止，非庸人也，可以归身。’苗萌曰：‘死生同命，敬从子计。’”［7］

（4）屈平属草稿未定，上官大夫见而欲夺之，屈平不与。

（《史记·屈原列传》）

有的注释把“夺”解释为强取，把“不与”解释为不给。这似乎不大妥当，因为上官大夫靳尚和屈原都是有相当身份的人，无论如何也不至于在朝堂之上公然动手抢夺，否则成何体统。要知道，古代“夺”除了夺取之义外还有更改的意思。古籍中这方面的异文例子很多，如《论语·子罕》“子曰：‘三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。’”李密《陈情表》：“行年四岁，舅夺母志。”“与”也不是给予，而是赞成、同意的意思。所以这段话是说屈原由于草稿未定，上官大夫见到后想要强行更改它的内容，屈原不赞同。

上述三个例子说明，对于一个有歧义的词语或句子，只有根据上下文及特定语境进行合情入理的分析辨识，权衡取舍，有时候还需要通过一定的异文材料加以佐证，才能做出最为恰当也最符合实际情况的解释。

［1］ 司马迁.史记·绛侯周勃世家[M]//影印文渊阁四库全书.台北：商务印书馆，1983.

［2］ 司马迁.史记·景帝本纪[M]//影印文渊阁四库全书.台北：商务印书馆，1983.

［3］ 班固.汉书·食货志[M]//影印文渊阁四库全书.台北：商务印书馆，1983.

［4］ 班固.汉书·高帝纪上[M]//影印文渊阁四库全书.台北：商务印书馆，1983.

［5］ 李善，等.六臣注文选[M]//影印文渊阁四库全书.台北：商务印书馆，1983.

［6］ 司马迁.史记[M]//影印文渊阁四库全书.台北：商务印书馆，1983.

［7］ 范晔.后汉书·冯岑贾列传[M]//影印文渊阁四库全书.台北：商务印书馆，1983.

G642

A

吉林省社会科学基金项目“综合类高等院校‘古代汉语’课程教学内容与教学方法的改革研究”（2009B155）

许华（1963-），男，副教授，研究方向为古代汉语和中国古代文化。