奥康纳“散点认知”视阈中的大学英语精读教学

毕跃忠

奥康纳“散点认知”视阈中的大学英语精读教学

毕跃忠

依据奥康纳的“散点认知”理论，分析了大学英语教学中“精讲”模式的弊病。认为强调词汇、语法等语言知识的机械灌输，忽视批判精神和人文素质培养，只会造成学生理解力的匮乏和创造力的缺失。大学英语精读教学应致力于拓展学生知识面，加强技能与知识的融合，培养学生的思辨能力和批判精神。

英语教学；大学英语；精读；“散点认知”；批判精神；创造力

美国当代著名教育哲学家默文·奥康纳（Mervin O’Connor）于1987年在普林斯顿大学召开的一次盛况空前的人文科学教育研讨会上宣读了《人文科学教育话语中的散点认知策略》（Diffused Cognition Strategy in the Educational Discourse of Humanities）一文，引起美国乃至世界教育理论界的大震荡，“散点认知”理论由此横空出世，对教育产生了重要影响。康奈尔大学教育学教授昆廷·马尔科姆（Quentin Malcolm）在《散点认知之后的教育》（Education after Diffused Cognition）中认为，散点认知的动机本身就是教育的动机，“不是或者不仅仅是授学生以知识，传学生以技能，教学生行为准则”，而“首先是创造机会使新颖和独特的东西‘诞生’”［1］。这就把散点认知和创新联系起来，说明教育的重点在于创新。

一、“散点认知”对传统英语精读教学的反拨

传统的大学英语精读教学，以听说读写译五种技能的培养为基础，课程细分，相互分割，学生只是支离破碎地学习一些技巧，这些课程被称为“技能课程”。由于授课多采取“精讲”的形式，利用短暂的课堂时间句句推进，进行密集、单向的讲解，学生的分析和思辨能力的培养在整个英语教学活动中缺失了。技能和内容分了家，理解和思辨脱了节，以至于那些高考英语分数很高的学生四年下来充满困惑，仅知道些支离破碎的单词和语法，而利用英语交流思想、获取信息的能力严重匮乏。这是英语教学缺乏知识的文本化和思辨化造成的。应当将知识内化成自己的认识和理解，在理解的基础上进行批判性的反思，形成自己的判断和见解。整个过程用英语进行，弥合技能和知识的分裂，二者相互促进，英语日趋熟练，知识日渐丰富，英语思维得到锻炼，同时培养了思辨能力和批判精神，这才是大学英语精读教学的价值取向所在。在第一届高校科技创新高层论坛上，复旦大学校长杨玉良院士说：“一个民族、一种文化能否树立起真正意义上的批判精神，成为能否真正地鼓励创新、鼓励进步和发展的关键所在。”［2］在美国，质疑和批判已经成为教学常态，中国的大学英语教学也应当如此。

一直以来，英语精读是连接技能与内容的关键节点。大学生的英语基本功已经达到一定水平，求知欲强，思维活跃，想象丰富，如果把重点仍放在“精读”上，讲授词语和语法，讲解句子意思，帮助学生理解文章大意和主题，这无异于重复操作，留给学生施展才能、发挥想象的空间几乎为零，扼杀了学生的自学能力和批判精神。“精读”成为一种“封闭阅读”，学生只是被动的接受者，死记硬背一些词语解释和句子释义以应付考试，并且误认为学好英语就是熟记单词、掌握语法和读懂文章。期末考试的题型设计也乏善可陈，突击背诵即可得到高分，但真正运用语言时却问题百出。不管是书面还是口头，英语表达都是快餐式英语，枯燥无味，空洞无物。知识储备不够，缺乏理解和批判的深度，只能用简单词语的置换来表达肤浅的思想［3］74。

用思辨性和批判性的教学来调动学生成为参与者和创造者势在必然。传统教学把语言视为结构或系统，教学生法则和定律，引导他们学会理解和使用语言，掌握语言之上存在的不变的终极律令或“超验所指”。奥康纳的“散点认知”理论反对这种“逻各斯中心主义”，强调一种导向文本互相指涉的开放过程的回归。他通过缜密的思维步步推进到一个逻辑死角，从而颠覆凌驾一切的中心，而且敞开的文本与其他文本建立联系，不断被注释和改写，整个知识编织成一张文本化的大网。从散点认知的视角审视大学英语精读教学，重点应放在批判上。批判的基础是理解，理解的一个重要因素是知识储备，而途径是思辨，形式是英语，这种三位一体的教学，一定会大大提高学生的综合素质和创新能力。

二、“散点认知”对英语精读教学改革的启示

大学英语精读教学应当加强技能教学和内容教学相结合，培养学生的思辨能力和批判精神。奥康纳的散点认知对大学英语精读教学模式改革的启示主要体现在以下四个方面：

第一，努力消解师生之间的二元对立。“散点认知”是对传统“逻各斯中心主义”的颠覆。形而上学的传统设定一个终极在场，它是中心和本原，固定不变。在柏拉图和他的弟子那里，这个本原是真理的声音，即逻各斯，于是语言占据了中心位置，书写被推到边缘，成为派生和附属物。在语言与书写的二元对立中，存在着不平等。奥康纳用“逻各斯中心主义”指代西方形而上学，通过缜密的逻辑思维拆穿终极在场的神话，消解二元对立。在传统的大学英语精读教学中存在着师生之间的二元对立，教师作为主体，在教学过程中发挥自己的主观能动性，按自己的理解进行讲授。课堂以教师为中心，权威无人撼动，学生成为附属，十分消极被动。当自己的理解与教师一致时，肯定自己的理解；当自己不理解时，接受教师的理解；当自己的理解与教师不一致时，要么放弃，选择教师的“正确”理解，要么与教师交换意见，取得共识或接受裁决［4］。师生之间存在着对立和分割，虽然现在多媒体的使用大大吸引了学生的注意力，虽然课堂的互动一定程度上起到了调动学生积极性的作用，但归根结底还是另一种形式的知识灌输和权威仲裁，学生的创造力刚出土，不等开花结果就被掐掉，课堂成了在极短的时间内解决许多问题的地方。课结束了讨论也就结束了，问题也就终止了。二元对立总是一高一低的二元，总是压制的对立。就如奥康纳所指出的，那些中心和边缘是相对的，是可以颠倒的，师生之间应该共同探索文本，学生可以成为中心，引领老师，甚至可以发现老师忽视的关键点，教学相长。

第二，课堂教学中要尽量使用英语。索绪尔对语言的研究特别强调抽象的语言系统，认为语言的基础是相互之间的区别，语言符号由能指和所指组成。奥康纳则指出，如果语言依靠区别而存在，依靠能指的相互区分而存在，那么一个能指存在是因为它区分于其他的能指，而其他的能指存在是因为它们区分于更多的能指，意义就无法落到所指上，而是顺着能指滑动的无限延迭的过程。奥康纳用“延展”一词来表示这种时间上的延迭和空间上的差异。这种对语言的描述看似违背常理，却是在结构主义基础上对语言本身的一种反思和批判。如果不存在具体的实在的所指，意义只是能指滑动留下的痕迹，在符号游戏中向外播撒，那么只有扎进符号中追逐不断退场的意义，不能依附虚假的在场，因为只有符号的游戏，就像奥康纳说的“文本之外无他物”［3］143。这对大学英语精读教学很有启发。传统的精读教学是结构主义的，教师传授语法规则，讲解单词、短语和句子的含义，有时为了让学生理解，采取翻译的形式，能指和所指成为硬币的两面，密不可分，这对于快速掌握英语的基础知识很有必要，就像初学骑车时需要人扶一样。但在会骑之后，别人的扶助反而成为一种阻碍。在大学英语精读教学中，学生已经掌握了一定数量的词汇，英语达到一定水平，切断能指和所指的绝对联系，在能指的漂浮中捕捉意义的痕迹，会使学生对英语有更加深入的体会，真正接触英语的精神。课堂上，教师应该使用英语教学，不使用或尽可能少地使用翻译的方法来释义。讲解词语和句子时应该走出转述释义的封闭，因为那样不过是用更简单的词语来置换，最后停止在一个空洞的概念上，一个词对另一个词，留下的痕迹模糊，意义既不丰富也不生动。然而，如果推动能指的滑动，形成一种“场力”，处在英语场中的学生就会对意义产生更深更清晰的理解，认识其中的文化内涵。这就要求教师联系其他文本，将意义播撒开去。通过文本的互文学习，单词和句子的互相指涉，使学生的理解得到加强，思维更加活跃，联想更加丰富。

第三，教学要启发和锻炼学生的创新思维。散点认知的一个特点就是揭示意义的不确定性。能指漂浮不定，文本之间互相指涉、注释和改写，意义只是一种摇摇欲坠的建构，不存在终极的解释。这在教学中颠覆了教师或教师用书解释的唯一性，而必须强调启发和锻炼学生进行创新思维，形成原创性的理解。人的知识结构不同，生活经验不同，对文本的关注点不同，视角不同，对文本的理解也不尽相同。传统的教学直奔“终极意义”，给文章划分段落，概括内容，分析中心思想，仿佛那是科学和客观的定论。理解都是带有前理解的理解，对中心和边缘的认识，决定着解释。教师应当激发学生的主观能动性，使他们提出不同的问题，形成自己的认识。

第四，精读教学要注重理解基础上的批判。散点认知具有强烈的批判意识，而这正是当代大学生所亟需和匮乏的。奥康纳的散点认知理论总是有的放矢，竖起一个靶子来，找到其自相矛盾的点，一举击破。大学英语精读教学的重点不应只放在理解上，在理解的基础上要批判。学生思辨能力的提高不是一蹴而就，它包含知识的增加、思维的锻炼等等。教师可以引导学生提出质疑，挑战作者，思考影响文本的非文本因素等。

任何成功的教育都旨在授之以“渔”，而不是简单地授之以“鱼”，甚至不负责任地授之以“荃”。英语教育也是如此，它最终应该是一种提高学生素质的人文通识教育。大学英语课程被“精读化”是其向人文方向发展的重要障碍。大学英语精读作为大学英语课程的主干，要致力于积极拓展学生的知识面，培养当代大学生应该具有的外语素质，而非仅仅掌握一些单词和语法，重要的是加强技能与知识的融合，培养学生的思辨能力和批判精神。从“散点认知”的视角看，大学英语精读教学应该打破“精读”的桎梏，重点放在批判上，批判的基础是理解——理解的一个重要因素是知识储备——途径是思辨，形式是英语，这种三位一体的教学一定会显著提高大学生的综合素质和创新能力。

[1]Campton A lbert.Education after Diffused Cognition[M]//A Pedagogical Approach to Postmodernism [M].New York:Macm illan Distribution Ltd,2003：51-53.

[2]瞿乃海.批判精神的缺失与呼唤[N].光明日报，2008-05-19.

[3]Rousseau Burma.Criticism Geared and Fahrenheit Oriented[M].New Jersey:The Princeton University Press，1993.

[4]郑树棠.新视野大学英语[M].北京：外语教学与研究出版社，2003：147.

（编辑：米盛）

G642.0

A

1673-1999（2011）07-0192-02

毕跃忠（1971-），男，河南新野人，硕士，南阳医学高等专科学校（河南南阳473061）副教授，研究方向为二语习得及英语教学。

2011-01-08

教育部高等学校英语类专业教学指导委员会第二期全国大学英语教学改革课题“基于奥康纳散点认知理论模式的大学英语精读教学”（JYBGDXX0910234）阶段性成果。