差序格局下的中学教师心理契约分析

孙晨哲

（河南大学 教育科学学院，河南 开封 475004）

差序格局下的中学教师心理契约分析

孙晨哲

（河南大学 教育科学学院，河南 开封 475004）

在中国特殊的差序格局背景下，中学教师因教龄长短、管理权重大小、人缘远近及尊卑差别而形成了不同的心理契约状态。根据教师具体的心理契约冲突采取有所区别的措施，不仅有利于减少管理成本、提高管理效率，更重要的是能够实现学校与教师的有效沟通和理解，调动教师的积极性，开发不同教师的潜能。

心理契约；差序格局；中学教师

心理契约（Psychological Contract）的概念由Argyris C.在20世纪60年代首次引入组织心理学中。心理契约基于社会交换理论与公平理论，经过了概念引入阶段、概念发展阶段、实证研究阶段，但至今仍没有统一的定义。综合各种概念可以看出心理契约具有以下基本特征：一是建立在承诺基础上的相互义务的内隐感知；二是处于组织与个人之间的相互关系中；三是一种期望或信念的集合。教师心理契约是从教师个人角度出发，学校与教师个体对彼此责任的相互认知和期望，它包括学校对教师的期望和教师对学校的期望两个方面。其中学校对教师的期望包括教学和科研能力强、忠诚、教学效果好、敬业精神强、自我成长、品格高尚6个因子；教师对学校的期望包括工作环境良好、价值认同、人性化管理、公平、成长和提高、高报酬 6个因子[1]。另有研究表明，教师心理契约还可分为发展责任与现实责任，关系型责任、发展型责任和交易型责任等。心理契约与教师的日常工作有紧密的联系，已有研究证明教师心理契约与工作投入、工作满意度、教师离职倾向显著相关。

“差序格局”是人在社会结构活动中采取的一种特殊主义的关系取向，表现为以“己”为中心逐渐向外推移的差异、有序的人际关系格局。“差序格局”是由费孝通先生在1947年提出的，它展示了中国传统乡土社会人际关系中亲缘关系、地缘关系、交往经验多少、上下尊卑关系。这种社会关系模式具有“自我中心”；公私、群己的相对性；特殊主义伦理；礼制社会；长老统治等特征[2]。

心理契约的研究从20世纪80年代以来成为人力资源管理心理学研究的热点之一。由于职业的特殊性，教师具有好为人师、自尊心强、责任感强的特点，他们是中国传统文化的传播者，更是中国传统儒家思想的形象代言人之一，中国传统的信义、亲缘、人情等思想在他们身上有更深入的体现。现代学校体系正是“差序格局”与正式组织的结合体，庄西杰就曾根据学校中的“拟差序格局”将教师基本分为8种类型[3]，但他对于中国传统文化“差序格局”背景下的教师心理契约影响因素的探讨较少。本文试图从年龄、权重、交往经验、尊卑关系几个方面作为形成“差序格局”的衡量标准，讨论不同标准下中学教师心理契约的特点，以期通过积极的沟通，使教师与学校在责任、义务方面达成共识，并且及时跟踪教师心理契约的变化发展趋势。建构合理的心理契约不仅有利于减少管理成本、提高管理效率，更重要的是能够实现学校与教师的有效沟通和理解，调动教师的积极性，开发教师的潜能。

一、教龄之“差序格局”下的心理契约

教龄之“差序格局”下的心理契约表现为老、中、青的中学教师结构所形成的心理契约[1]。研究表明不同教龄的中学教师对学校在工作环境良好因子及成长和提高期望因子上存在显著差异，而学校对教师的期望无显著性差异。与此类似的研究也表明，教师对学校责任的发展性因子存在显著差异[4]。

不同教龄的教师在对事物的看法、态度、情感上表现不同。青年教师刚刚进入教师岗位，对工作充满热情，有较强的表现欲，希望通过自己的努力提高专业知识和教学技能水平，期望得到承认，在公平因子上要求较高，但职业忠诚度不高，人际关系较不稳定，一旦契约违背容易采取消极的隐忍和退让等反抗行为。中年教师由于在专业知识和教学技能上已经具备了足够的竞争力，他们熟悉学校的制度，职业忠诚度较高，期望得到更多的尊重和成就回报，面临契约违背时易采取积极的反应，如申诉等。老年教师由于已经达到事业的稳定期，对发展的要求不高，他们重视获得尊重等人际上的成就，对青年教师更加豁达，当心理契约违背时易产生消极情绪，更多的采取退让的形式。

学校管理者在面对因教龄“差序格局”产生的契约冲突时，可以根据不同教龄的特点给以相对公平的评价方式，例如对于教龄相对较短的青年教师，评价标准可以相对降低些，也可通过设立青年教师专项的奖励，来激励他们的教学动力；对于中年教师则特别需要注意承诺的遵守，给予相对应的物质奖励；对于老年教师可以经常安排其对青年教师进行辅导，增强老年教师的成就感。

二、权重之“差序格局”下的心理契约

权重之“差序格局”下的心理契约表现为在校级行政管理人员、中层管理人员、年级组长或学科带头人、任课教师结构所形成的心理契约，不同权重下的个体由于所处的位置不同，看待事物的视角不同，对学校及个体所持的期望也会不同。

我国中学的管理结构大体上采取行政管理在上，学术管理在下的形式，这导致了教师与行政管理人员之间有明显的等级关系，在心理契约中就表现为彼此间的遵从和疏远。我国采取的是校长责任制，校级行政管理人员担负着整个学校的使命，因此他们的责任感较强，职业忠诚度较高，善于从全局考虑问题，其心理契约内容与普通教师心理契约有很大不同，他们希望得到更多人际上的支持与尊重。校级行政管理人员之间的心理契约违背易造成信任感的破裂，不利于力量的整合，对学校的发展有重大的影响。中层管理人员（如教导主任、政教主任等）负责学校日常教学活动的规划和管理，他们既希望在人际上得到同事的支持，更希望能得到成就上的肯定，得到上升的空间。心理契约违背时易产生强烈的沮丧感，容易采取消极的反抗行为。年级组长或学科带头人负责本年级或本学科的教学活动，在教师群体中已经树立了一定的地位，得到教师群体的尊重，职业忠诚度较高，自我满意度较高，希望得到与付出等价的回报，如果心理契约违背了，在一定的容忍范围内，更易采取申诉等积极的反应。任课教师处于权重地位的最底层，但却是学校教师中最重要的群体，他们希望在教学技术上得到锻炼与提高，并获得公平的发展空间与机遇，当心理契约违背时会产生消极的行为，降低其职业忠诚度。

权重“差序格局”一旦出现了双方心理契约在义务与期待内容上的不对等，则易泛化到学校心理契约和教师心理契约的矛盾和对峙，出现教师职业行为心理动力降低的现象。学校管理者在面对这样的契约冲突时要注意：一要适时适当调整双方相互的心理契约，兼容或扩充心理契约的范围和内容，而不要急于求成。二要客观分析学校的具体情况，找出形成契约冲突的原因，用民主的方法、公开的方式、坦诚的态度建立新型的心理契约。三要用马斯洛需要层次理论，区别不同个体现实的主要需要，准确把握他（她）们具体的需要层次，将学校集体需要与职工个人需要（如身体健康、家庭温暖、人际关系融洽、外聘教师转正入编、晋职称、加薪、职位提升、评优、成名或事业有成等）相结合，及时解决问题，调动不同等级职工的工作积极性。同时，根据马斯洛需要层次论，一种需要获得满足后，下一个更高层次的需要继而就会主宰这个人或团队。这时，人的价值评价与认识能力都发生了变化，开始注重一直被忽视或只是偶尔被需要的新的满足物和目的物，而低估或贬低那些已经满足的需要。因此，管理者要不断用新的学校规划、目标引领职工向前推进。管理者要始终相信，任何需要的满足，都有助于教师人格的形成和学校精神的形成，有助于教师个人和学校整体的健康发展。

三、人缘之“差序格局”下的心理契约

人缘之“差序格局”下的心理契约表现为根据交往经验的多少和交往范围的宽窄，不同熟悉程度的教师结构形成的心理契约。中国的人缘文化源远流长，最典型的就是亲缘与地缘文化，相同种族、相同地区的人之间的心理契约稳定性会更强。在中学教师间也存在这样的人缘氛围，例如相同学科内部、年级内部以及朋友之间，由于其交往经验更多、熟悉程度更高，更易获得稳定的心理契约。

由于人缘的远近不同，对客观事物的了解与判断也会有所不同。人缘较近的群体，彼此之间忠诚度和信任度较高，对人缘关系的内心期待也较高，一旦心理契约违背，其内心失落感更强，更容易降低职业的忠诚度，歪曲对公平的认识。人缘较远的群体，彼此之间由于缺乏了解，其心理契约的忠诚度和信任感都不高，在合作时容易产生矛盾与冲突，但他们都期望从其他教师和学校那里得到重视，获得基本的公平。他们一旦出现不公平的结果，在人缘心理契约上受到了违背，则会产生较大的挫折感，不利于内部的团结。

我国中学教师大多是属于“终身制”，因此人缘结构的形成很明显。学校管理者在面对人缘“差序格局”下的心理契约冲突时，应当注意人缘结构上的“杂交”，促进多元化的人缘结构，增进各岗位教师之间的了解，避免由此产生的不公平现象，平衡教师心理契约中受人缘影响的成分，更好地整合力量促进学校的发展。

四、尊卑之“差序格局”下的心理契约

尊卑之“差序格局”下的心理契约表现为由教师专业技能的强弱而形成的尊卑结构心理契约。中国传统社会中有明确的尊卑长幼之分，在儒家传统文化熏陶下的校园内，教师根据学术等级亦有明确的分界，大体上可分为专家级教师、骨干教师、普通教师。

由于专业技能水平及所受的尊重的程度不同，不同尊卑级别的教师对于学校的期望以及学校对其的期望也会有所不同，其动力源也会发生潜移默化的变动。普通教师的教学效果一般，科研能力较弱，对工作环境的期望较高，希望能在学校中得到价值的认同，并期望得到发展，当遭遇心理契约违背时一般会采取消极的应对方式，认为自己没有资本去采取积极的手段。骨干教师是学校教学成绩的支柱，他们有较好的教学效果和敬业精神，又有充分的价值认同，希望能够得到校方等价的高报酬，当遭遇心理契约违背时会采取积极手段争取自己的权益。专家级教师是学校的招牌教师，他们一般有长期的教学经验并且教学科研能力强，在学术上受到了大多数人的肯定与尊重，因此在学校中有一定的地位，他们不像普通教师那样对教学环境有较高的追求，而更看重自我实现，但对学校人性化的管理有所期待，当遭遇心理契约的违背时，也能较合理地看待。

教师的教育教学工作作为一项长期复杂的活动，在达到一定的尊卑格局标准后，一些教师往往产生“高原期”的现象，其心理契约的稳定性出现了波动，对学校及个人的期待有所降低，心理动力水平降低。因此，学校可以根据教师不同的心理契约状况适时地把每一尊卑级别划分为几个阶段，并将每一阶段的目标细化，这样则有助于激励心理动力的产生。

不同的“差序格局”构成了多维立体的人际关系结构，而不同的“差序格局”下教师的心理契约必然存在着不同的义务认知和心理期望，了解中学教师中不同“差序格局”下心理契约的内容，并对其进行分析，便可通过该立体结构中的任一路径达到解决矛盾的目的，顺利发挥心理契约强大的心理动力作用。

[1] 吴丽丽．山东省中小学教师心理契约的结构、类型及影响研究[D]．烟台：鲁东大学，2007．

[2] 王雪．差序格局的理论综述[J]．社会观察，2006(7)．

[3] 庄西真．中学中的“拟差序格局”[J]．教育理论与实践，2007(7)．

[4] 郭凯娟．广州市中学教师心理契约结构及其相关因素的研究[D]．广州：华南师范大学，2007．

Analysis of Middle School Teachers’ Psychological Contract in the Mode of Differential Order

SUN Chen-zhe
(Henan University, Kaifeng Henan 475004, China)

In the special context of China’s Mode of Differential Order, the middle school teachers form different psychological contract states because of various age, relationship and status. Different treasures should be taken according to teachers’ specific psychological contract conflict to reduce the management cost and improve the efficiencies, which also can realize the effective communication between school and teachers as well as improve their working passion.

psychological contract; differential order mode; middle school teachers

G443

A

1006-5261(2011)04-0138-03

2011-02-14

孙晨哲（1987―），女，河南郑州人，硕士研究生。

〔责任编辑 杨宁〕