我国高校课程管理的现状及对策探析

王金云，常媛媛，赵琳琳

（1.黄淮学院 社会科学系，河南 驻马店 463000；2.河南大学 教育科学学院，河南 开封 475001）

我国高校课程管理的现状及对策探析

王金云1，常媛媛2，赵琳琳2

（1.黄淮学院 社会科学系，河南 驻马店 463000；2.河南大学 教育科学学院，河南 开封 475001）

我国高校课程管理的研究由于起步较晚，相关研究成果并不丰硕。然而，高校课程管理以其在高校日常管理中的显著地位而越发受到众多研究者的关注。课程管理理论的缺乏、课程生成系统的管理不完善、课程编制过程的管理参与不足、课程管理模式死板僵硬、课程评价体系不够完善、课程管理主体水平不高等是我国高校课程管理亟待解决的问题。为此，必须理性地看待我国高校课程管理所面临的问题与挑战，完善针对课程编制质量的评价制度，加强课程管理中宏观与微观的结合，加强在校教师的课程理论培训，吸引多方力量参与高校课程管理。

高校课程管理；课程编制；课程评价；课程实施

一、高校课程管理的界定

我国关于课程管理方面的研究始于20世纪90年代初。随着计算机技术的普及、知识经济的崛起以及基础教育课程改革的蓬勃开展，我国的课程管理体制应运而生。1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》中明确提出：“调整和改革课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，要求建立三级课程管理体制。课程管理体制产生之后，国内不少学者开始从不同的角度、采用不同的方法对课程管理问题开展较大规模的研究，自此，关于课程管理的研究才真正全面展开。

对于课程管理的内涵，我国学术界主要从两个向度对其进行界定。一是以“课程”为中心词对课程管理进行阐释，其代表人物是廖哲勋、贾非等人；二是以“管理”为中心词对课程管理予以界定和阐释，其代表人物是王志良、白月桥等人。以廖哲勋（1991）为代表的学者认为，从本质上说，课程管理是在一定社会条件下有领导、有组织地协调人、物资和课程的关系，指挥课程建设与课程实施，使之达到预定目标的过程[1]203―206。而王志良、白月桥等人则以“管理”为中心词开展研究。他们认为，从广义上讲，课程管理是指学校对教学工作实施的管理。“是学校管理者遵循教学规律、行使管理职能，对教学活动各因素进行合理组合，使教学活动有序高效地进行，从而完成教学计划和教学大纲规定的教育、教学任务的过程”[2]。以白月桥（2001）为代表的学者还提出了“课程工程即课程管理”的论断，认为学校管理是教育管理的一部分，而课程管理则是学校管理的一部分，并且是特别重要的核心部分[3]312―314。

笔者认为，高校课程管理是指在高校环境中，高校各阶层基于教育目标的实现，对课程的选择与编制以及实施、评价的管理过程。高校课程管理是一项极为复杂的体系，它包括课程的生成系统管理、课程的实施系统管理、课程的评价系统管理等。课程管理的优劣直接关系到课程的质量与人才培养的质量。

二、我国高校课程管理的现状分析

长期以来，我国高校一直施行国家统一制定的课程方案。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出：要扩大高校的办学自主权，此后，我国又先后颁布了《高等教育管理职责暂行规定》（1986年）、《高等教育法》（1998年）等法规和文件，逐步增强了高校课程管理的职权。我国高校目前的运行机制主要是教育部负责宏观管理，并与中宣部直接管理高校的马克思主义理论课程和思想品德课程。省级教育行政部门对高校课程的影响较小。高校中的教务部门负责协调全校的课程，各院系对专业课程具有决定权，且院系的权力在不断增强。这对长期经历封闭式发展的高校来说，无疑是一场质的飞跃。随着高校自主权的增强，各高校开始加强课程建设，课程管理的主体也逐渐增多，一些社会成员、学术团体、专家、教授、学者和学生逐渐参与进来，课程管理的多方参与成为高校管理开放性发展的助推器。但由于我国现代大学制度的历史较短，高校课程管理方面理论研究不足，缺乏系统课程管理的理论指导，再加之课程管理体制不够完善，使得许多高校不能很好地行使其课程管理的自主权，导致高校在课程管理方面存在诸多问题。

(一) 课程生成系统的管理不够完善，主要体现在课程编制过程的管理参与度不足

依据高校课程编制的层次不同，可把高校课程管理的主体分为三类：第一，单门学科的编制。其主体主要为大学教授，大学的教授通过组织教师和研究者共同参与教材的编写。第二，专业教学计划的制定。这一层次的主体主要是各院系的院长、系主任、学术委员会委员或某一领域的学术权威人士。第三，以学院为单位的课程编制活动。这一层次的编制主体是由一定资历的教师所组成的学术委员会或一些代表性的学术机构。

目前，随着各高校课程建设活动的不断加强，课程编制活动成为课程建设活动中非常重要的组成部分。然而，在课程编制人员的选择、课程目标的确立、课程内容的编订过程中，课程管理主体对相关环节的管理参与度不够，已成为高校课程管理非常显著的问题。根据有关规定，高校课程的开发和编写要遵循向院校报批的审批过程，学校应依据一定的标准对提出课程编制申请的人员做出批示，对教材主编的资格进行严格的审定。然而，高校对课程开发的管理仅限于对课程编写的审批和主编资格的审查，而缺乏对编写小组成员资格的审查以及编写期间内容的抽查等方面的管理。而参与编写的高校教师或相关研究人员的课程素质好坏直接影响到课程编制的质量。课程素质主要包括教师的课程观、课程知识、课程开发能力以及课程行动研究能力等[4]。但令人遗憾的是，大多数高校教师以及参与课程编写的学者、研究人员等普遍缺少课程论和课程管理方面的学习和培训，平常接触相关理论的机会也比较少，甚至很多人连一些课程的基本理念都不清楚，部分院校教材编写队伍的课程素质不高，在此情况下，就很难确保课程编写的质量。

(二) 课程实施系统的管理不完善，课程管理模式死板僵硬

课程实施是把课程计划付诸实践的过程，也是达到预期课程目标的基本途径。课程实施系统的管理是课程计划的有力保障，若忽视课程实施系统的管理，再好的课程计划也是空中楼阁。

目前，我国课程实施过程的管理尚处于初建阶段，大多数高校的课程改革还滞留在改革的理想与蓝图阶段，对课程计划的实施过程极少关注，结果在改革的过程中流于一种有花无果的形式，要么昙花一现，要么中途夭折。大多数高校仍以传统学制为主要课程实施策略，但也有不少高校尝试实施完全学分制与弹性学分制的新型课程管理形式，这种形式是通过让学生自主选课来实施课程计划，这给教师和学生带来了较大的发展空间，但在实施的过程中却出现了一些新的弊病，如学生学习效果不好、学生选课过于集中、班级人数过多等。因此，在这两种学分制下，学生一旦缺少指导，课程计划就难以完成，人才培养的目标就难以实现。

在课程实施的过程中，培养方案的制定、专业课程计划的实施等都会随着教师的能力、学生的特点、学校环境的变化对课程的实施产生影响，这就需要课程管理者认清课程实施过程的复杂性和特殊性，对课程实施过程中容易出现的不确定性和易变性有所准备。我国高校的课程实施主要是依赖教务处来统筹安排，然而，这种宏观的管理如果缺乏微观的支撑就很容易导致管理出现片面化，单靠教务处采用传统的检查、监督等硬性管理手段是不能很好地体现广大师生意愿的。目前，我国高校课程实施系统的管理主要存在两个方面的问题：一是管理手段僵硬。我国高校课程实施的管理手段大多依赖行政命令、部门规章、评估和督导等行政性管理手段。此种手段可以对课程实施中的相关问题做出限定，有利于上级对下级课程的控制，但是，却缺失了课程管理的服务功能和咨询功能，不利于课程管理的民主化。二是课程设置不科学，课堂形式不够灵活。在高校课程设置的综合化进程中，众多高校仅仅关注知识面的广度，忽视了整体的目标和理念。学生虽然接触的知识很多，但这些课程体系和教学内容明显缺乏整体的规划，显得比较随意和散乱。此外，课堂形式也比较僵硬。在新课程理念的倡导下，教师可以依据教学内容的需要选择教学组织形式和教学方法。但是，在实际的教学过程中，由于学校对课堂的评判主要看课堂的知识量，忽视了学生实际动手和操作能力的培养。因此，大多数教师所使用的教学方法并没有体现自由、平等的教学理念，传统、单一的教学方法依然处于主导地位。

(三) 课程评价体系的管理不够完善

课程评价既是一种信息反馈的过程，也是一种质量保障的手段。目前，我国仍有部分高校在沿袭传统的奖惩性的课程评价。当然，不可否认，甄别和奖惩性的课程评价在保证高校的教育质量和人才选拔中曾发挥着重要的作用，但是，在务求人文关怀、构建和谐社会、倡导终身学习的今天，这种外部的终结性的课程评价在优化教育资源、增强教师合作、构建和谐高校校园文化、激发高校以及高校教师的创新精神等方面都显得比较滞后。这种课程评价体系在评价取向、评价结果、评价内容、评价方法和手段、评价主体、评价标准以及信息反馈等方面均存在一定的问题。

在评价取向上，这种奖惩性的课程评价过分注重评价的甄别与奖惩功能，忽视了改进与激励的功能，这种评价易对学校、教师和学生产生较大的威胁性，使其缺乏安全感；在评价结果上，这种奖惩性的课程评价过分关注对结果的评价，而忽视了评价过程本身的意义；在评价内容上，这种奖惩性的课程评价过分注重学生的学业成绩，而忽视了对学生综合素质和全面发展的评价；在评价方法和手段上，这种奖惩性的课程评价过分注重量化和传统的纸笔测验法，而缺少体现新的评价思想和新的评价方法，评价方法与手段过于单一，一般是以各级各类考试作为评价的方法和手段；在评价主体上，评价主体多为单一源，而忽视了评价主体多源、多向的价值[5]；在评价标准上，评价标准过于单一，不能根据不同的学校、教师和学生进行有差异的评价，往往以学生的考试成绩来衡量学校的办学水平、教师的教学质量、学生的学业成绩，而忽视了评价标准的多元化；在评价的信息反馈上，评价信息不畅通，既不能把评价的信息及时有效地反馈给学校、教师和学生，又不能为教师教学工作的改善、学生的全面发展提供有益的帮助。实践证明，这种传统的高校课程评价体系已远远不能满足我国市场经济和社会发展以及高等教育对培养人才的需求，这必然要求我国的高校课程评价做出相应的改革。

(四) 课程管理队伍结构不合理，整体素质和水平不高

我国高校课程管理的主体主要是国家、教育行政部门和高校的管理者。高校管理队伍主要包括分管教学的副校长、教务处管理人员、学科专家、课程专家、教师代表以及学生代表等。目前，我国高校的课程管理队伍结构不合理，管理素质和水平不高，管理力量相对比较薄弱。具体表现为：一是国内系统研究课程管理理论的专家不充足。笔者依据检索到的文献进行分析推断：国内课程专家不足35位。二是从事课程管理的人员对课程生成、课程实施和课程评价的原理与方法研究成果较少。在我国，课程管理研究起步比较晚，自20世纪初课程论诞生以来，学者的研究主要集中在课程理论研究和课程编制的技术和方法上，而对于课程管理问题只是在课程评价中才有所涉及，专门的、系统的研究成果更少。20世纪60年代以后，学者开始研究课程管理问题，但他们的兴趣点主要集中在学校的教学管理上，往往以教学研究代替课程研究。此外，从事课程管理的人员对课程生成、课程实施和课程评价的原理与方法较少研究和探讨。笔者以高校课程管理为主题词，对中国学术期刊网络出版总库进行了文献检索，检索结果发现，该方面的论文仅有31篇，课程管理理论研究的匮乏，势必造成课程管理改革与实践缺乏理论的支持和指导。三是课程管理队伍的学历和职称结构不合理。笔者以河南省为例，对河南省 20所高校教务处以及院系的课程管理人员进行了摸底调查和统计分析，结果发现：在学历结构上，研究生占20%，本科生占45%，大专及以下占35%，课程管理队伍的学历层次整体不高；在职称结构上，教授占20%，副教授占39%，讲师及以下占41%，课程管理队伍的职称结构也不合理；在专业类型上，学校管理专业占18%，教育学专业占20%，其他专业占62%，非教育专业的课程管理人员所占比例过大，容易导致外行领导内行的弊端。四是参与课程管理的各类人员比例失调。笔者通过对所在学校的调查和统计发现：学校行政人员占50%，学科专家占20%，课程专家占 25%，社会人士占 2.5%，学生及学生家长占2.5%，由此可以看出，社会人士、学生及家长所占比例过低，参与课程管理的各类人员比例失调。

(五) 课程管理人员的课程管理意识淡漠

长期以来，我国高校课程开发的主体是课程专家和学科专家，他们开发出的新课程作为“产品”推向教师，教师作为“消费者”去“消费”这些“产品”。这就会导致教师被排除于课程决策和管理之外，这种课程管理的实际状况导致了教师课程管理意识的淡漠。课程管理意识淡漠主要表现在：课程管理人员对课程问题关心和重视不够，对课程管理的涵义和课程管理的内容不明确、不理解，不能及时发现学校在课程设置、课程实施以及课程评价等方面存在的问题，更不能根据学校、学生实际情况，积极寻求提高驾驭课程问题能力的途径，当课程管理出现问题时，不能主动承担责任，更不能为课程的创造性实施提供支持，在实际工作中缺乏进行课程调查分析、健全课程管理制度、组织课程评估等方面的技能。

三、对高校课程管理的几点建议

(一) 加强对高校教师的课程理论培训

课程建设是高校发展的重要一环，要想跟上课程发展的脚步，高校教师的课程理论培训就显得必不可少。高校的管理阶层应充分认识到课程管理的重要性，对高校教师做深入细致的动员宣传工作，使他们充分认识到课程管理的重要性，充分调动高校教师参与课程管理的积极性和主动性，增强他们课程管理的意识。当前，针对高校教师课程理论普遍匮乏的状况，高校管理阶层必须引起高度的重视，不仅应增强对高校教师培训管理的参与度，而且还应为课程理论培训提供必要的智力支持和物质保障。在培训形式上，高校可利用本校和外部的教师资源，通过讲座、研讨、短期培训、专题研究等形式为广大教师开展有关课程理论知识的培训和学习，让高校教师掌握诸如课程目标、课程内容、课程评价、课程实施等一些基本的课程原理和知识，为课程建设提供必要的理论支持，以提高课程管理的质量。课程理论培训的开展既可全校统筹安排，也可各院系分开进行。

(二) 加强课程管理中宏观与微观的结合

在现今的高校课程管理中，很容易出现课程管理阶层与课程执行阶层的脱节，也就是宏观管理与微观管理的脱离。管理阶层一些决议的产生往往是管理阶层单独研讨后的结果，没能很好地反映广大基层教师的声音，更不可能反映广大学生的需要。这就需要高校的管理层在实际的工作中，想办法促使教师、学生与高校管理阶层的接轨，促进宏观管理与微观管理的有机结合。只有这样，才能充分调动广大师生的积极性，使得高校管理阶层更加有针对性地改进课程管理的相关措施。在日常的课程讨论会上，不仅要增加教师和学生参与的机会，还要给予他们一定的话语权，最重要的是要赋予广大师生在课程相关问题上有一定的表决权力。西方现代大学制度一个非常重要的特征就是教授治校，教授与学生在高校事务中具有充分的参与度和自由度。虽然国情不同，但提高师生在课程管理方面的参与度，必定能够极大地促进高校的民主化进程，同时还可以促使课程建设朝着正确的方向稳步推进。

(三) 完善针对课程编制质量的评价制度

完善课程评价体制，提高课程编制质量，首要任务就是要完善对课程编制质量的评价。高校应当建立相应的管理与评价制度，如课程评价制度、课程审议制度、教学管理条例、激励制度等，管理阶层、教师和学生必须明确各自在学校管理中的责任与权力。同时，高校也可以成立由社会人员、相关专家、学者、教师代表和学生代表等组成的学校课程评审委员会。由委员会具体负责制定相应的评价与管理制度，检查和督促高校课程开发的执行情况，对课程编写的质量做出客观公正的评定，并对学校课程管理中的重要事项做出集体决定，只有这样，才能确保高校课程编制的质量。

(四) 吸引多方力量参与高校课程管理

我国《高等教育法》规定，大学内部的管理体制和组织制度实行的是党委领导下的校长负责制。具体到课程管理方面，参与课程管理的主体是院系的主要领导和相关教育管理部门的人员。近年来，随着高等教育开放性的增强，部分教授、专家也开始参与进来，但是，其他外界人员参与较少。如果学校的课程设置不能跟上社会发展的节奏，那么高校所培养的人才迟早会被社会淘汰。高校如果想增加其开放性，增强对社会的适应性，就应该与社会之间多发生接触。如果社会上的一些企业、学术团体等能参与到学校的课程管理中来，为课程设置提供一些好的建议，对课程的实施进行全方位的监督，那么必定会对高校课程管理质量的提高起到极大的促进作用。

[1]廖哲勋．课程学[M]．武汉：华中师范大学出版社，1991．

[2]王志良．浅议我国大学课程管理[J]．高教研究与实践，1995(2)．

[3]白月桥．素质教育课程构建研究[M]．北京：教育科学出版社，2001．

[4]蒋士会．课程变革导论[M]．北京：学苑出版社，2003．

[5]吴国华．论高校教师教学质量评价机制[J]．天中学刊，2010(2)．

〔责任编辑 张彦群〕

G423.06

：A

：1006-5261(2011)01-0010-04

2010-11-02

黄淮学院教育教学改革基金项目

王金云（1964―），女，河南驻马店人，教授。