高校文科课程教学质量评价指标体系的构建

于宁志

（1.南开大学 文学院，天津 300071；2.许昌学院 文学院，河南 许昌 461000）

高校文科课程教学质量评价指标体系的构建

于宁志1,2

（1.南开大学 文学院，天津 300071；2.许昌学院 文学院，河南 许昌 461000）

依据导向性、科学性和可操作性原则，建立一套维度广、指标全、可操作性强的文科课程教学质量评价指标体系已成为高校教育质量工程建设的重要任务。新的文科课程教学质量评价指标体系分为四大板块：学生对老师的课程教学质量评价的指标体系、专家或教师同行对课堂教学质量评价的指标体系、任课教师对课程教学质量自我评价的指标体系和院系管理者对课程的整体教学质量评价的指标体系。

文科课程；教学质量评价；指标体系

教学质量是高等院校的生命线。“课程教学是高等教育的主渠道，也是直接影响人才培养质量的关键环节”[1]。目前，我国各高校普遍开展了对课程教学质量的评价，但却存在诸多问题，如评价指标体系维度不大、评价结果模糊不清、评价指标体系缺乏科学论证等。各高校教学质量评价的内容几乎是千篇一律，没有建立一套适合不同学科、不同课程性质的评教指标体系，甚至个别学校的文科课程、理科课程和实验技能课都使用同一个评价指标体系，严重影响了评价的科学性，使课程评价流于形式，没有起到应有的作用。

实践证明，学校的层次不同、定位不同，课程的性质和内容不同、特点不同、评价的主体不同，这些都要求使用特定的评价工具。因此，研制适合不同性质的课程评价工具，构建一套科学的、可操作性强的课程教学质量评价指标体系，已成为我国高校教学改革的一项重要任务。

本文以笔者所在的许昌学院文学院的课程为例，将评价的主体选定为学生、教师、教育管理者、学生家长、社会机构和媒体等，将评价的客体锁定为高等院校文科课程教学质量以及学院、系部对学生的综合培养质量（学院、系部对学生的综合培养质量主要是指硬件设施、管理制度、专业课程设置、师资力量、课外活动、校园文化等对学生的影响）等方面，试图建立一套维度广、指标全、可操作性强的文科课程教学质量评价指标体系，以期对高校文科教学质量的提升起到借鉴作用。

一、高等院校文科课程教学质量评价指标体系的构建思路

建立高等院校文科课程教学质量评价指标体系应遵循以下原则。

(一) 新建的指标体系要坚持导向性和科学性原则

新建的教学质量评价指标体系应具有导向性。它能够激励、引导教师实现教学目标，促进教学过程优化，提高教学质量，并有利于教学行政领导做出科学的决策。教学活动是一种以教师为主导、以学生为主体的教学过程，但长期以来，由于各种原因，学生的主体作用并没有真正发挥出来，因此，新的教学评价指标体系不能再像以前那样仅从注重教师“讲授”的角度来评价，而是要增加“在课程学习中学生的需求以及其被满足程度”这一新的评价维度。为了引导教师向更高的目标靠近，新的评价指标要精细、严密、科学，只有精细、严密、科学，才能发挥评价指标体系的作用，才能达到真正提高教学质量的目的。

一套科学的评价体系不仅要维度多、指标全，还要权衡各指标的重要性，确定每一个指标的权重。权重的合理构成是评价指标科学性的具体体现。新的评价指标“权重的计算采用秩和运算法。设有n个评委对指标体系中m个指标的重要程度进行评定，每个评委对 m个指标按他所认为的重要程度进行排序，每个指标排在第几号叫作这个指标的秩，把 n个评委所给的秩加起来所得的结果叫作这个指标的秩和，用Ri表示秩和”[2]。这个指标的权重用 Wi表示，其计算公式为

其中，Wi是第i个指标的权重，m是指标体系中指标的个数，n是评委的个数，Ri是第i个指标的秩和，最终各个指标的权重之和应等于100%[2]。

评委由教师、学生、管理者等各方面的代表组成。评委越多，权重的科学性越高，这样可以避免因个人兴趣所造成的偏差，促使评价体系更加科学。

(二) 新建的指标体系要适合文科课程质量的评价性质和特点

本文以许昌学院文学院的课程为例，笔者于2007年 7月对许昌学院文学院06级中文本科的13门课程（包括大学英语、篮球、计算机应用基础、伦理学与人生、逻辑学、写作、现代文学、现代汉语、文学概论、写作、教师教育技能、近现代史纲要、中国司法制度等）进行了网上评价，共用一个评价指标体系，但鉴于中文专业的课程和大学英语、篮球、计算机应用基础等课程的教学内容、教学方法不同，因此评价体系也应有所区别。

中文系的课程一般包括文学和语言两大类。文学类课程主要有外国文学、中国古代文学、中国现当代文学、文学理论、写作、美学等，语言类课程有古代汉语、现代汉语、语言学概论、古文字学等。中文专业的培养目标一般是培养从事中等教育、新闻、文秘或者宣传方面的人才，同时，它还有“务实”和“务虚”两个方面的功能。“务实”即培养学生的语言运用能力和生存能力；“务虚”则是使学生具有深厚的文学修养，培养学生具有浓郁的人文精神。新的教学质量评价指标应具有导向性的作用，所以新评价指标体系的建立要围绕中文专业的培养目标而进行，要增加“是否有利于学生的文学阅读和研究能力的提高”、“是否有利于学生写作能力的提高”、“是否能够体现课程教学的学术性”、“是否能够体现人文精神”、“是否能够体现师范性”等适合中文专业课程的评价指标。中文专业的课程在课外辅导、师生交流方面也要和理科等其他性质的课程有所不同。中文专业的课外作业和辅导应侧重诗歌朗诵、话剧排演、经典作品阅读、辩论、文学社团、编辑、学术研究等方面，鼓励学生在活动中互相合作、互相讨论和沟通交流。所以新的课程教学质量评价体系也应体现出中文专业的这一特点，可增加“是否对学生的课程论文有针对性的指导”、“是否向学生提供合适的参考书目”、“是否教给学生学习与研究的方法”、“是否鼓励学生相互合作”、“师生课下的交流是否充分”等新的评价指标。

(三)新的评价指标体系要具有可操作性

可操作性是从评价主体的角度来说的，它是指学生教师、专家等评价主体拿到一个指标后容易做出合理的判断。“指标体系中的评价要素应有明确的内涵和标准，可以通过实地观察或直接测量得出准确结论”[3]26。还以许昌学院文学院2007年7月对06级中文本科课程的网上评价为例，这次评价的维度过少，评价指标没有分散开，比如第7个指标（此次评价共11个指标）“讲课思路清晰，内容充实，结构合理，突出重点，讲清难点，善于吸收新的研究成果”实际可以把第7个指标分解成4个独立的指标，即“思路清晰”，“内容充实、结构合理”，“突出重点、讲清难点”，“善于吸收新的研究成果”。在使用原有指标进行评价时，因为评价指标没有分散开，集中在一个指标里面，评价主体在打分或者评价等级的时候就很难做出科学判断，这样就易造成最终的评价结果笼统而不精确。

所以针对上述情况，新的评价指标体系要尽可能地把指标分散，一个问题就是一个指标，每一个指标的问话都应简洁明了，易于回答。新的评价指标体系制定出来之后，在文学院师生中实行问卷调查，针对指标体系中各个指标的表述是否合理、是否明确进行调查，让师生提出修改建议，根据问卷调查的结果再对评价体系进行修改，力求使每个指标的表述简洁明确、易于回答。

二、高等院校文科课程教学质量评价指标体系的具体内容

依据评价主体的不同，高等院校文科课程教学质量评价指标体系可以分成四大板块：学生对教师的课程教学质量评价的指标体系、专家或教师同行对课堂教学质量评价的指标体系、任课教师对课程教学质量自我评价的指标体系和院系管理者对课程的整体教学质量评价的指标体系。这四个指标体系分别简称“学生用指标体系”、“专家同行用指标体系”、“教师自评指标体系”和“管理者用指标体系”。这四个指标体系是相互联系、相辅相成的。“学生用指标体系”是最基本的评价指标体系。因为学生是课程教学的主体，他们见证和亲历了整个教学过程。而专家同行要深入课堂第一线听课、调查，所以“学生用指标体系”和“专家同行用指标体系”又是“管理者用指标体系”的前提和基础。管理者对课程的综合评价要在学生和专家同行评价以及教师自评三者的基础上进行，学生、专家同行评价和教师自评要在“管理者用评价指标体系”中占一个重要指标，所以管理者的评价结果就是课程教学质量评价的最终结果。

“学生用指标体系”包括9个一级指标：课前准备（权重为 4）、教学态度（权重为 6）、教学内容（权重为 19）、教学方法（权重为15）、课堂管理（权重为4）、课后辅导（权重为21）、课程考核（权重为6）、教学效果（权重为19）、总体评价（权重为6）。在这 9个一级指标中，教学内容、教学方法、课后辅导、教学效果最重要，所以权重也较大，其余的权重相对较小。每个一级指标下又有二级指标，每个二级指标都有不同的权重。具体构成如下。

课前准备包括：开课之初即给出教学大纲（权重为1）；开课之初即给出参考书目（权重为 1）；开课之初即给出教学进度（权重为 1）；开课之初即向学生明确宣布本课程考核及评价方式（权重为 1）。教学态度包括：教师对教学很热诚、责任心强（权重为 1）；教师遵守教学纪律，没有无故旷课（权重为1）；教师准时上下课（权重为1）；教师上课时不做与授课无关的事情（权重为 1）；教态自然、举止得体（权重为1）；课堂教学情绪饱满、稳定，讲课投入（权重为1）。教学内容包括：内容充实，有适当的深度和广度，信息量大（权重为 4）；教学目标明确，条理清楚，思路清晰（权重为4）；突出重点，讲清难点（权重为3）；能介绍本课程的前沿情况，及时吸收学科新成果（权重为 2）；讲课内容能体现学科知识的交叉和融合（权重为 2）；教师注重对学习方法的传授，重视对学生阅读能力、科研能力和写作能力的培养（权重为 4）。教学方法包括：普通话标准，声音响亮，能听清楚（权重为 2）；语言生动，有风格，给学生留下深刻印象（权重为 2）；能正确观察学生的反应，及时调整教学内容和方法（权重为 3）；讲课时能在智力上激发学生，富于启发和激励性（权重为 2）；鼓励学生参与课堂讨论，并提出不同的观点或质疑（权重为 3）；多媒体手段能较好地为教学服务（权重为 3）。课堂管理包括：教学组织能力强，课堂气氛适合于教学（权重为 1）；能进行课堂管理，严禁学生睡觉、讲话等违反课堂纪律的行为（权重为1）；严禁学生迟到、旷课现象的发生（权重为1）；尊重学生，不侮辱学生人格（权重为 1）。课后辅导包括：作业适量（权重为1）；作业难易适度（权重为1）；批改及时、认真（权重为2）；作业上所给的反馈很有价值（权重为2）；平易近人，深得信赖，学生愿意同老师交流、沟通（权重为4）；向学生提出理性挑战、表达高度期望（权重为 2）；对学生的课程论文有针对性的指导（权重为 3）；鼓励学生相互合作（权重为 2）；组织学生开展形式多样的业余实践活动，如排演话剧、举办经典作品阅读报告会、开展名著名篇朗读会、学术旅行活动等（权重为 4）。课程考核包括：平时成绩公平合理（权重为 3）；遵守试卷保密制度，不划考试范围，不变相漏题（权重为 1）；试题有一定的灵活性，能考出考生水平（权重为 2）。教学效果包括：按照教学计划的进度上课（权重为 1）；推荐的参考资料有助于对学习内容的理解和掌握（权重为 2）；这门课的教材对教学很有用（权重为 3）；通过学习，学生能够掌握该课程的基本内容（权重为 4）；能调动学生学习的积极性，增强学生对该学科的兴趣，激发学生的求知欲（权重为 3）；通过学习，提高学生文学的审美感悟能力、文学想象力、研究语言文学的能力、语言应用能力和写作能力（权重为 4）；不仅向学生传授知识，更能引导学生做人（权重为 2）。总体评价包括：总体来说，学生上这门课的收获很大（权重为 2）；总体来说，这门课的老师很称职（权重为 1）；教师授课有自己的风格、特色（权重为 1）；教师对学生要求严格，是一名严师（权重为2）。

上述9个一级指标每个指标采用十等级制评价，即从0到1，完全满足指标要求是1，基本满足指标要求是0.6，根本不符合指标要求是0，其他情况酌情处理。这种评价方法就可以避免用 A、B、C、D或优秀、良好、及格、差四个等级评价而产生的模糊判定。“学生用指标体系”评价结果是各个二级指标的权重数与其评价的等级数乘积之和。

专家和教师同行主要评价教师课堂教学水平和质量。“专家同行用指标体系”包括5个一级指标：课前准备（权重为8）、教学态度（权重为19）、教学内容（权重为33）、教学方法（权重为32）、总体印象（权重为8）。每个一级指标包括若干二级指标，具体分布如下。

课前准备包括：教案规范完整（权重为 8）。教学态度包括：对教学很热情，责任心很强（权重为 5）；按照教学计划的进度上课（权重为3）；准时上下课（权重为3）；教态自然、举止得体（权重为4）；课堂教学情绪饱满、稳定，讲课投入（权重为 4）。教学内容包括：内容充实，有适当的深度、广度，信息量大（权重为 7）；教学目标明确，条理清楚，思路清晰（权重为 6）；突出重点，讲清难点（权重为 5）；能介绍本课程的前沿情况，及时吸收学科新成果（权重为 4）；讲课内容能体现学科知识的交叉和融合（权重为 4）；老师注重对学习方法的传授，重视对学生阅读能力、科研能力和写作能力的培养（权重为 7）。教学方法包括：普通话标准，声音响亮，能听清楚（权重为 5）；语言生动，有风格（权重为 4）；能正确观察学生的反应，及时调整教学内容和方法（权重为 6）；讲课时能在智力上激发学生，富于启发和激励性（权重为 4）；鼓励学生参与课堂讨论，并提出不同的观点（权重为 6）；多媒体手段能较好地为教学服务（权重为 7）。总体印象包括：教师授课有自己的风格、特色（权重为8）。

除了定性评价外，“专家同行用指标体系”还设有专家同行对本课程任课教师教学的主观评价，以利于听课者更科学、准确地发现教师教学存在的问题，促进听课者与讲课者之间的沟通交流，进而提高课程教学质量。“专家同行用指标体系”评价结果的计算方式与“学生用指标体系”相同。

“教师自评指标体系”是任课教师对课程教学质量的自我评价，包括师德表现（权重为9）、学术成绩（权重为9）、教学改革（权重为9）、教案编写（权重为7）、教学态度（权重为7）、教学内容（权重为19）、教学方法（权重为15）、课后辅导（权重为17）、课程考核（权重为8）9个一级指标。每个一级指标又包含若干个二级指标，具体分布如下。

师德表现包括：为人师表、言传身教，教书育人，注重学生人格的培养（权重为9）。学术成绩包括：科研能力强，学术成果显著（权重为9）。教学改革包括：参加教学改革，更新教学内容，改进教学方法（权重为 5）；同教研室间互相听课，切磋学习，听课达到学校规定的学时（权重为4）。教案编写包括：教案完整、详细，编写规范，提前1周备课，教案常备常新（权重为7）。教学态度包括：准时上下课（权重为1）；教态自然，举止得体（权重为1）；课堂教学情绪饱满、稳定，讲课投入（权重为 2）；按照教学计划的进度上课（权重为 1）；对教学很热情，责任心很强，对学生严格要求（权重为 2）。教学内容包括：内容充实、有适当的深广度，信息量大（权重为4）；教学目标明确，条理清楚，思路清晰（权重为4）；突出重点，讲清难点（权重为3）；介绍本课程的前沿情况，及时吸收学科新成果（权重为2）；讲课内容能体现学科知识的交叉和融合（权重为 2）；注重对学习方法的传授，重视对学生阅读能力、科研能力和写作能力的培养（权重为 4）。教学方法包括：普通话标准，声音响亮（权重为2）；语言生动，有风格（权重为2）；能正确观察学生的反应，及时调整教学内容和方法（权重为3）；讲课时能在智力上激发学生，富于启发和激励性（权重为2）；鼓励学生参与课堂讨论，并提出不同的观点或质疑（权重为3）；多媒体手段能较好地为教学服务（权重为 3）。课后辅导包括：作业适量（权重为1）；作业难易适度（权重为1）；批改及时、认真（权重为 2）；向学生提出理性挑战、表达高度期望（权重为 2）；对学生的课程论文有针对性的指导（权重为3）；鼓励学生相互合作（权重为2）；组织学生开展形式多样的业余实践活动，如排演话剧、举办经典作品阅读报告会、开展名著和名篇朗读会等（权重为 3）；能虚心听取学生的意见和建议并改进工作（权重为 3）。课程考核包括：按时完成出卷任务，标准答案及评分标准准确规范；题量适中，试卷质量高（权重为 2）；根据标准答案及评分标准评卷，宽严适度，按时完成评卷任务，无漏、误、错评等差错现象，试卷分析质量高（权重为3）；有完整准确（平时、期中、期末和考勤）的成绩记录，无随意加、扣分现象，学生整体成绩正常，呈正态分布（权重为3）。

“教师自评指标体系”评价结果的计算方式与“学生用指标体系”相同。

“管理者用指标体系”是院系管理者对课程的整体教学质量进行评价，这一指标体系包括师德表现（权重为 5）、学术成绩（权重为5）、教学改革（权重为5）、教案编写（权重为4）、考试工作（权重为6）、学生的教学评价（权重为35）、专家的教学评价（权重为25）、教师自评（权重为15）8个一级指标。每个一级指标又包含若干个二级指标，具体分布如下。

师德表现包括：为人师表，言传身教，教书育人，注重学生人格的培养（权重为5）。学术成绩包括：科研能力强，学术成果显著（权重为5）。教学改革包括：参加教学改革，更新教学内容，改进教学方法（权重为 3）；同教研室间互相听课，切磋学习，听课达到学校规定学时（权重为 2）。编写教案包括：教案完整、详细、编写规范，提前1周备课，教案常备常新（权重为 4）。考试工作包括：按时完成出卷任务，标准答案及评分标准准确规范，题量适中，试卷质量高（权重为2）；根据标准答案及评分标准评卷，宽严适度，按时完成评卷任务，无漏、误、错评等差错现象，试卷分析质量高（权重为 2）；有完整准确（平时、期中、期末和考勤）的成绩记录，无随意加、扣分现象，学生整体成绩正常，呈正态分布（权重为 2）。学生评价包括：学生对该课程任课教师的评价分数（权重为35）。专家评价包括：专家同行听课对该课程任课教师的评价分数（权重为25）。教师自评包括：该课程任课教师的自评分数（权重为15）。

其中学生的教学评价是依据“学生用指标体系”对该课程任课教师的教学质量进行评价的分数，评价分数折合成评价等级的方法是在评价分数后加上百分号，例如，若对该课程任课教师的评价分数是85分，则该项指标的评价等级是0.85。专家的教学评价分数折合成该项指标的评价等级的方法同学生的评价分数折合方法相同。教师自评的分数折合成该项指标的评价等级方法也同上。“管理者用指标体系”评价结果的计算方式与“学生用指标体系”相同。

三、高等院校文科课程教学质量评价指标体系使用说明

本课程教学质量评价指标体系是在分析许昌学院（文学院）文科课程教学质量评价存在问题的基础上，借鉴其他高校文科课程教学质量评价指标体系的优点和经验而制定的一个适合高等院校文科，尤其是中文专业课程教学质量评价的指标体系。本指标体系于2009年底初步设计完成，2010年初通过对文学院师生的问卷调查，又做了一些修改，删除了一些不合适的二级指标，增加了一些新的二级指标，并且对一些二级指标的表述也进行了修改，使新的指标表述更加明确、易于操作。修改后的指标体系在2010年上半年被用来试评该院的若干课程，共评估28位教师，笔者将学生对教师授课情况的评价结果与专家、同行对教师授课情况的评价及教师的自我评价进行比较发现，学生、教师、专家对教师授课情况的评价基本是一致的，这说明，从各个方面得到的信息是真实可信的。新的评价体系还帮助我们发现了一些新的问题。例如，在“讲课时能在智力上激发学生，富于启发和激励性”、“鼓励学生参与课堂讨论，并提出不同的观点或质疑”等项目上任课教师的得分普遍较低，在“课后辅导”项目上的得分也不高，这说明在这些方面还有待于加强。从管理者评价以及教师自评中可以看出，目前，普通本科院校教师的科研兴趣不浓，科研能力不强，科研动力不足，科研成果过于集中，在一些学校科研成果只集中在少数几个人身上。这反映了普通本科院校普遍存在的实际问题，需要学者和管理者认真对待和反思。在本次教学质量的测评中，凡是被测评的教师，其测评结果都给予了反馈，教师对该测评方式也都比较满意，认为反映的问题真实可信，对自己的不足有了明确的了解，对以后的工作具有方向性的指导意义。

所以，从这次课程教学质量评价中可以看出，新的评价指标体系是比较适合文科课程教学质量评价的，它起到了应有的导向性作用，对高校的教学工作具有一定的促进作用，我们可以在其他高校文科课程评价中继续推广使用这套评价指标体系，并在以后的实践中对之做出适当的修改，以适应新情况的变化。另外，新的课程教学质量评价指标体系主要是以量化的形式显示结果，所以这种评价指标体系还要和其他描述性和解释性的评价方式（比如座谈会等形式）相结合，才能更有效地为课堂教学服务。

[1]蓝江桥，冷余生．中美两国大学课程教学质量评价的比较与思考[J]．高等教育研究，2003(2).

[2]黄宇．高校网络课程教学质量评价指标体系与实证研究[J].教育信息化，2006(19).

[3]王丽梅．高校教师课堂教学评价体系设计[J]．山西财经大学学报：高等教育版，2008(3).

〔责任编辑 王云〕

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：A

：1006-5261(2011)01-0119-04

2010-06-25

河南省教育学会2009年教育科研课题（2009JYXHS334）

于宁志（1976―），男，江苏沛县人，讲师，博士研究生。