基于学校课程体系文本分析的学校课程管理组织建设现状研究<br/>——以京、川、浙三地58所学校为例

基于学校课程体系文本分析的学校课程管理组织建设现状研究
——以京、川、浙三地58所学校为例

2016-03-09王本陆

当代教育科学 2016年24期

● 王婵王本陆

基于学校课程体系文本分析的学校课程管理组织建设现状研究
——以京、川、浙三地58所学校为例

● 王婵王本陆

三级课程管理体制赋予了学校一定的自主权，课程管理已经成为学校的一项重要工作。学校对课程进行管理，需要有专门的组织，并履行相应的职责。本研究将以学校课程管理的组织建设为着眼点，通过对学校课程体系进行文本分析，了解当前学校课程管理组织建设的现状，分析已有学校课程管理组织存在的不足，并对学校建设科学合理的课程管理组织机构提出有针对性的建议，使学校能够建立健全学校课程管理组织，保证课程在学校一级的顺利实施。

学校；课程管理组织；文本分析

一、引言

2001年我国颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“为保障和促进对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”①至此，三级课程管理体制在我国正式确立。三级课程管理体制一方面赋予了学校自主开发、实施和评价课程等更多的权责，另一方面也意味着学校要面临更大的挑战。学校如何管理课程，已经成为教育研究者和实践工作者非常关注的一个话题。

目前国内已有的一些研究可以总结为以下几个方面。一是研究学校课程管理的理论研究，包括学校课程管理的含义、缘起、意义等。例如，杨中枢（2005）关注了学校课程管理的含义与意义、对象与内容、目标与结构、过程与方法、研究现状等问题。二是研究学校、地方与国家课程管理权力的博弈。例如，樊亚峤（2009）从课程决策权、课程管理权和教材编写权三个方面分析国家和地方、学校课程权力的博弈。三是研究学校课程管理的运行过程和策略。这一类研究占当前研究的大多数。例如，黄爱萍（2005）在澄清学校课程管理基本理论的基础上，对当前学校在课程管理中存在的问题进行分析，阐释了学校课程管理运行的机制和基础，为如何落实学校课程管理权力提出相应的解决对策。张相学（2006）探讨了学校课程管理的主体，以课程管理的目的、内容、主体和方法来考察，提出学校要确立主体性的课程管理观念、建立主体性的课程管理制度、创建主体性的课程管理过程和实现课程评价方式的主体性转化，以发挥学校自身的课程管理主体性，确保课程改革在学校中的全面实施。张丰硕（2007）以个案研究的方法从学校课程管理策略层面分析了学校课程管理的实践策略、不足与实施效果，并从学校背景、课程理念等角度对这些策略和不足进行分析。周海银（2008）着眼于学校课程管理运作过程，系统分析了学校课程管理运作过程的内涵、要素及价值定位，影响学校课程管理的因素，以及当前学校课程管理的实践困境与冲突。四是研究学校课程管理组织机制。例如，熊梅（2009）在校本课程开发研究中，提出学校要按照“咨询——决策——实施”的机制，分别成立课程咨询委员会、课程发展委员会、学科课程委员会，以保障校本课程的开发和实施。

然而，已有的研究存在一个关键的局限就是没有分析学校课程管理的组织建设的“实然”问题，而是笼统的探讨了学校课程管理的涵义、策略以及应该开设的组织机构。众所周知，学校对课程进行管理，需要有专门的组织和行使学校课程管理权力并履行职责的相关人员，不同的机构和人员承担不同的课程管理任务。因此，尽管研究者们提出了很多很有意义的策略，研究了课程管理组织建设的“应然”状态，但没有从具体实际出发，没有了解学校课程组织建设的“实然”状态，这使得研究与实践没有很好的衔接，研究成果在实践中发挥不到应有的作用。

针对上述局限，本研究将以基础教育为研究阶段，以学校课程管理的组织建设为着眼点，通过了解当前学校课程管理组织建设的现状，分析已有的学校课程管理组织的不足，为学校建设科学合理的课程管理组织机构提出有针对性的建议，使学校能够做好行使课程管理权力、履行课程管理职责的第一步——学校课程管理组织的建设，以保证学校课程的顺利实施。

二、研究设计

（一）概念界定

课程管理是指有关部门（或机构）对课程的各个运行环节所采取的规划、指导、决策、监督、协调等措施。课程管理涉及课程管理机构、管理制度、管理权限、课程标准、教科书制度等。②课程管理的内容包括课程规划的管理、课程开发的管理、课程审定的管理、课程实施的管理和课程评价的管理等。总之，课程管理是一项系统的工程，要综合考虑课程的各个运行环节和影响因素，对课程的各个方面采取相应的措施，以提升学校课程的质量。

组织是在特定环境中，为了实现特定的目的，对人员职责及其人员之间关系做出精心安排的社会互动系统组织的要素，主要包括组织建设的目的、人员构成、职能与分工、人员之间的关系、组织与外部环境的关系等等。

学校课程管理组织是指学校为了实现育人目的，整合内外部各种力量来规划、实施和评价课程而形成的社会关系系统。③它包括三个方面，第一，学校课程管理组织的目的是保障学校发挥育人的功能；第二，学校课程管理组织的职能是对学校课程进行规划、实施和评价；第三，学校课程管理组织的构成是整合学校内外部力量，形成正式与非正式群体。学校课程管理组织有不同的类型，根据组织建立的目的，可以分为正式组织和非正式组织；根据课程组织的基本职能，可以分为总体课程规划组、具体课程研发组、课程实施管理组和课程评价组。学校课程管理组织是新课改理念下，国家实行三级课程管理体制的必然要求，是国家基础教育课程管理体系中最具活力的一个环节，是基础教育课程质量在学校一级的重要保障，是学校管理工作的核心内容。

（二）研究内容

针对学校课程管理组织建设的现状研究这一问题，笔者试图从以下方面进行分析：

（1）当前学校课程管理是否有相应的组织机制？

（2）如果有，这个组织设置的依据和原则是什么？

（3）组织结构类型是什么？

（4）这个组织设置了哪些机构？这些机构的职责分别是什么？

（5）这些机构和学校原有的机构之间有没有很好的衔接？

（6）这些机构的人员是学校原来的组织中的人员还是新进人员？如果是原来组织中的人员，那么是原来哪些机构中的人员？

（7）这些机构的人员有没有经过培训？人员之间的关系如何？人员之间是怎么分工的？

（8）有没有形成一些课程体制、课程计划、课程方案、课程制度等资料以确保组织的运行和课程的实施？

（三）研究方法

本文主要采用文本分析法，对学校课程体系建设的资料和内容进行分析，以此来了解我国学校课程管理组织建设的现实情况。研究的对象是北京、四川、浙江三个地区58所学校，其中北京19所学校，包括海淀9所，朝阳10所；四川13所学校；浙江26所学校。选取这些学校原因在于：我国长期受集权制的课程管理模式影响，面对三级课程管理体制赋予的学校课程自主权，学校正处于改革和摸索阶段，总体而言，全国大部分学校的课程管理组织建设是一个薄弱环节。这58所学校相对而言都是比较好的学校，学校在课程体系建设方面做得比较出色，它们代表了我国学校课程建设的先进水平，通过对这些学校课程体系建设的文本分析，更能反映我国目前学校课程管理组织建设的情况。

对这些文本资料进行分析处理主要采取两种方式。一是定量分析。对58所学校课程管理组织的文本资料中的文字、非量化的有价值的信息转化为定量数据，依据组织建设的依据、组织类型、机构名称、机构职责、人员、规章这几个类目对内容进行分类和编码，以了解这58所学校课程管理组织建设的类型、机构名称、人员构成等现状。编码表见表1。二是定性分析。对学校课程建设理念、课程体系、制度保障等文本进行主观的理解，深入挖掘和思考其背后所反映的组织管理理念、制度建设、管理方式等内容。

表1 课程管理组织建设现状分析编码表

（四）编码信度

笔者随机抽取10所学校为样本，由笔者和另一位研究人员依据所建立的编码表，分别独自对其进行编码标注，分别标注130次，其中有108次标注为一致性标注。根据内容分析的信度公式：，其中M为两者标注一致的项数，n为标注的人数，N1为第一人标注项数，N2为第二人标注项数。计算所得，本文的编码信度为0.908。由此可见，本文的编码具有一定的信度。

三、资料分析与结果

（一）学校课程管理组织设置的数量

在58所学校中，无课程管理组织的学校35所，占总数的60.3%；有课程管理组织的学校23所，占总数的39.6%，其中包括北京12所，占北京学校总数的占总数的20.7%，四川5所，浙江6所。众所周知，2001年我国就开始实行新一轮基础教育课程改革，确定了三级课程管理体制，赋予学校课程管理自主权。课改进行了这么久，我国课程管理组织建设情况却不容乐观。单就优质学校的课程管理组织建设情况来说，在数量上，建设课程管理组织数量不到五分之二，在地区分布上，北京在全国学校课程管理组织设置中占据领先地位。由于北京市受新课改和三级课程管理体制的影响最快最直接，最先进行改革，而其他地区的改革则较为缓慢。因此，新课改要加大在地方的实施力度，地方的基础学校要深入领会三级课程管理赋予学校自身的课程管理自主权，不断完善课程管理组织的建设。

（二）学校课程管理组织设置的依据和原则

1.学校课程管理组织设置的依据

从已有的文本资料中，看不出学校课程管理组织设置的依据。根据学校已开设课程管理组织，可以发现学校主要是依据课程管理的内容和运行过程来设置相关机构，即根据课程规划、开发、审议、实施、评价这几个环节开设课程管理组织机构。

根据对学校课程设计方案的全面解读，有12所学校考虑到了学校校本课程建设的需要，有5所学校考虑到了学生发展的需求，有12所学校考虑到了课程自身发展的需要。由此可见，学校在校本课程开设和管理方面，更多的是从学校校本课程建设和课程自身发展的需求出发，根据课程管理的运行过程设置相应的机构。

以上分析可以说明，当前学校的课程管理仍处于一个不成熟的起步阶段，只是开始关注到学校自身在课程管理方面所持有的权力，并有意识地承担相应的义务，初步建设课程管理组织。但是，课程管理却只停留在开设和丰富校本课程的阶段，即课程规模扩张阶段，而没有深入分析学校已有的背景和学生特点，设置适合学校和学生发展的校本课程管理体系，达到课程质量提升阶段。

2.学校课程管理组织设置的原则

从文本中看不到学校设置课程管理组织的原则，但对课程管理工作的具体表述进行深入挖掘可以发现以下特点：（1）学校课程管理组织机构的设置其目的在于提高学校的育人质量；（2）管理层主要依据原有的教学管理经验而设；（3）组织结构表现为科层制，中上层领导做决策，教师负责实施，大多数学校缺少民主的课程管理委员会倾听来自不同群体的声音。

（三）学校课程管理组织的结构类型

根据结构不同，可以把课程管理组织分为垂直结构、扁平结构和混合结构（垂直和扁平结构）。垂直结构的课程管理组织具有管理严密、分工明确、上下级易于协调的特点，扁平结构有利于缩短上下级距离，信息流通快，被管理者有较大的自主空间。这两种组织方式各有优劣，但课程管理总体来说是一个各方民主协商的过程，组织建设不能太行政化和等级化。在23所具有课程管理组织的学校中，垂直结构14所，扁平结构6所，混合结构3所。其中，垂直结构的14所学校中，北京地区10所，四川地区3所，浙江地区1所。扁平结构的6所学校中，四川地区2所，浙江地区4所。混合结构的3所学校中，北京2所，浙江1所。

因此，从地域分布来看，各地区学校课程组织结构类型各有特点，其中北京大多数是垂直结构，浙江大多数是扁平结构，这似乎与当地的政府组织结构类型相一致。各地在建设学校课程管理组织时，要充分结合地方特色，综合地方的政治经济文化背景以及本校的特点，建设合适的课程管理组织机构。

（四）学校课程管理组织设置的机构

1.机构的名称

对23所具有课程管理组织的学校进行分析，可以将其大致划分为两类。一类学校是设置课程管理委员会，下设的机构就是学校原有的相关机构部门，包括教导处、教学科研处、德育部、年级组、教研组、备课组、后勤处和信息处等。这类学校主要有6所。另一类学校是新设立课程管理组织，主要设立的机构包括课程管理委员会，下设五类课程管理机构，包括课程领导机构、课程开发机构、课程实施机构、课程评价机构、课程保障机构、课程指导机构。这类学校有17所。在机构名称方面，学校课程管理领导机构、实施机构、评价机构、保障机构和咨询指导机构的名称相对比较合理，而课程开发机构的名称却纷繁复杂，有的学校设置课程管理组，有的设置课程工作推进小组，这使得这课程开发这一环节含糊不清，也与课程领导和课程实施环节交叉重叠。

2.机构的设置与职责

对17所新设课程管理组织机构的学校进行进一步的编码统计，可以发现，17所学校中，学校课程管理组织建设都不健全。学校大都注重课程领导、课程开发、课程实施和课程评价，并设置了相应的课程管理组织机构。但却不太注重课程管理委员会、课程保障机构和课程咨询与指导机构的设置，只有少数学校设置了这些机构。其中浙江省的学校对课程评价比较重视，一个学校通常包括两类评价机构，一类是课程评价机构，例如设置课程审委员会和课程实施质量评价小组；另一类是学生评价机构，例如学分认定委员会和学生综合素质评价小组。

对23所学校的机构名称与确定的职责进行内容分析，可以发现，在课程管理组织建设不全面的学校中，有13所学校对已设置的课程管理机构有描述相应的职责，但存在以下三类问题：一是课程管理机构设置不全面，导致有些课程管理工作无相应机构来承担；二是一个机构承担多项任务；三是机构内部职责交叉重叠。此外，有10所学校的文本中只列举了已设立的机构，而没有具体描述相应的职责，表现为机构职责不清。

3.与原有机构的衔接

在有课程管理组织建设的23所学校中，12所学校设置的课程管理机构与原有机构的衔接不清楚，通常这类学校都是新设课程管理机构，在人员组成和职责上并没有明确体现出与原有的组织机构之间的关系，11所学校设置的课程管理机构与原有机构有一定的衔接，这类学校包括两种情况，一种是学校原有的德育处、教务处、年级组、教研组、备课组等承担课程管理的职责，另一种是新设的课程管理机构中明确表示其成员组成主要来自原有机构的成员。

对机构职责进一步分析，可以发现，当前我国学校课程管理组织建设没有从理论上认清课程和教学的关系，仍然沿袭旧有的教学管理和经验管理的模式进行，把教学管理的做法套用在课程管理上。在课程规划方面，以校长为领导召集课程管理委员会对整个学期的课程管理进行规划。在课程开发方面，以课程开发小组为主，主要是教务处、科研处、学科教师等采用“研究——开发——推广”的模式进行。在课程实施方面，主要是忠实的课程实施取向，由学科教师忠实地按照课程计划进行实施。在课程评价方面，对课程实施质量的审查关注较少，主要是对学生学习情况的考评。从实质来看，学校课程管理整个运作过程属于校长——教导处——学科组——教师的模式。

（五）学校课程管理组织的人员

1.新旧人员的衔接

根据文本分析可以了解到，目前学校课程管理组织中的人员全部来自学校原来机构中的人员，并没有新招聘课程管理领域的员工。从已有的资料来看，课程管理组织中的原有人员主要来自校长、副校长、总务处、德育处、教导处、教学处、科研处、教研组、年级组、学科组、任课教师、后勤处、信息处。但是，有3所学校在原来人员的基础上增加了教育管理理论专家、学科教育专家、名校长、名教师、社区代表、家长代表、学生等。

2.人员构成比例

对学校课程管理组织中的人员进行分类，可以分为六类群体：学校管理人员即学校中上层领导，教师代表，学生代表，家长代表，社区代表，专家群体。根据已有的文本内容，学校课程管理组织中学校管理人员和教师代表占大多数，23所学校的课程管理组织中均包括这两类群体，其中学校管理人员更多的是负责课程领导、管理、规划等，而教师负责课程实施。专家次之，仅有3所学校明确提出专家参与到学校课程管理中来。学生代表、家长代表和社区代表的人员最少，仅有1所学校课程管理组织中含有这些群体。

由此可见，学校并没有把课程管理组织视为一个开放的社会互动系统，并没有意识到教师、学生、家长、社区人员和专家在课程管理中的主体地位和重要角色，没有充分整合学校内外各种人力和资源来服务于学校课程效率的提高和课程质量的提升。当前学校的做法更多的是“领导决策、教师实施”的一种自上而下模式，没有建立起适合学校课程管理工作开展的民主氛围，也没有形成合适的人员构成比例。

3.人员职责分工与沟通协调

关于人员之间的职责与分工，在23所已设置学校课程管理组织的学校中，有16所学校的课程管理组织中人员职责分工不清，文本中没有对人员与职责安排进行明确规定；有5所学校具体说明机构中的成员来自原有的哪些机构，但没有明确指出具体的人员和数量，其职责也没有具体到机构中的个人；有2所学校明确表述了不同机构的工作人员，但没有明确说明每个工作人员应承担的工作职责。总的来说，人员分工从纵向来看，具有等级特征；从横向来看，以学科为分工依据。但学校课程管理组织的工作不具体，没有明确的规范，不利于组织中各司其职和人员管理能力的发挥。

关于人员之间的沟通与协调，已有的资料并没有明显的信息可以反映人员之间的沟通与协调，但从个别学校所描述的课程管理的具体活动中，例如课程管理委员会一学期只在学期初开一次课程规划会议，可以看出人员之间更多的是分工，而少有合作，沟通不太密切。

4.人员培训与管理

在人员培训方面，其中有9所学校提到了教师培训，但进一步分析可以发现，教师培训更多的是对于教学改进方面的培训，而不是课程管理工作方面的培训，在人员培训方面比较薄弱。学校应该重视对人员进行课程管理理论培训，扭转教师的教学管理意识，使学校的课程管理工作真正以科学合理的方式开展。

在人员管理方面，有3所学校提到人员奖惩机制，而剩余20所学校在人员管理上没有具体的表述。可以说，当前学校课程管理比较松散，缺乏配套的人员管理机制。

（六）学校课程管理组织的规章制度

在23所已设置课程管理组织的学校中，5所学校没有明确指出在课程管理方面指定的规章制度，18所学校有明确的课程管理规章制度。已确立的课程管理规章制度包括学校课程建设规划、学校课程设计方案、校本课程开发规划、课程实施细则、选课制度、学分制度、教师岗位职责、教师工作条例与考核办法、师生奖励制度、课程审核与反馈制度、教育教学管理制度、人力资源临时保障制度、平台运行经费保障制度等。其中6所学校仅是关于学业评价制度和选课制度的表述，而其他12所学校的规章制度基本较为全面。总之，学校在课程管理方面对已有的做法进行总结，形成了一系列的规章制度以确保课程管理各个环节的有效运行，但学校课程管理组织的规章制度一部分是原有教育教学管理方面的制度在课程管理方面的调整，而没有真正建立起课程本位的规章制度。

四、结论与建议

（一）结论

根据以上对文本内容的定量和定性分析可以得出如下结论：

总体来说，目前我国学校课程管理组织建设不太乐观。

从组织建设的数量上来看，优质学校的课程管理组织数量仅占总数的39.7%，大多数学校还没有建设独立的课程管理组织。

从组织建设的质量上来看，课程管理组织建设缺乏科学的依据和原则；组织结构大多数以垂直结构为主，体现出科层和等级的特征；已有的学校课程管理组织建设不健全；机构名称混乱，职责不清；一些学校以原有的机构承担课程管理的各项工作，没有独立的课程管理组织；学校课程管理领域狭窄，管理工作沿袭旧有的教学管理和经验管理的模式进行；组织中的人员构成全部为学校原有人员，只有个别学校考虑到让家长、社区代表、专家参与到课程管理中来；课程管理组织中工作人员职责分工不太明确，人员之间沟通协调较少，缺乏相应的培训和奖惩机制；课程管理组织的规章制度缺乏课程本位的意识。因此，我国学校课程管理组织建设处于起步阶段，当前学校开展课程管理的首要任务是提高学校课程管理意识，建设科学系统的课程管理组织机制。

学校课程管理组织建设的表面问题可以反映出我国学校课程管理组织建设存在的深层不足，归纳起来，主要表现在以下几个方面。

1.学校课程管理意识不强

学校课程管理意识是学校管理者、教师等课程管理主体对课程管理系统的基本认识。它包括三个方面，一是能理解学校课程管理涵义，明确课程管理的内容；二是能发现学校在课程领导、课程开发、课程实施、课程评价等方面存在的问题；三是能根据学校、学生实际情况，有意识地解决课程问题或承担责任。当前学校课程管理组织建设不健全，其主要原因就在于学校管理者和教师并没有形成课程管理的主体意识，没有深入理解国家实行的三级课程管理体制，面对国家赋予学校的课程管理自主权不知道该如何把握。在不理解学校课程管理涵义和内容的情况下，就更谈不上以校为本开展课程管理组织建设工作了。

2.学校课程管理组织建设能力不够

我国的学校课程管理队伍建设较为滞后，缺少懂得课程理论的管理人员，教师也缺乏课程管理的理论知识和实践经验，不能很好地行使管理职能。而且，目前学校开展的教师培训工作也以教学改进为主，没有系统深入地进行课程管理方面的培训。因此，学校课程管理者和教师缺乏课程管理组织建设能力，不清楚课程管理组织建设的依据和原则，不能基于学校的特色并整合周围的人力资源，以课程管理运行的各个环节和组织建设的理论为指导，进行学校课程管理组织建设，使得学校课程管理组织队伍能力较弱。

3.学校课程管理的运作模式套用教学管理的运作模式

学校所实施的课程管理基本上仍然是过去的教学管理和经验管理模式进行。究其原因，主要有两点。一是受前苏联凯洛夫教育理论的影响，我国在很长一段时间教育学中一直没有课程论的地位，课程是在教学论的框架内寻求发展的，仅作为教学论中的教学内容进行研究。二是课程管理只是学校贯彻国家课程的教学管理，没有专门的课程运行机构。因此，在学校课程管理的过程中难以摆脱教学管理模式的经验束缚，仍沿用教学管理的运作模式来进行课程管理，主要表现在以教学管理机构来履行课程管理的职责，把课程管理简单的看作是课程实施和学生学习评价，而没有意识到课程管理是一项复杂的系统工程。

4.学校课程管理组织建设方式行政化

在学校课程管理组织建设过程中，大多数是采用垂直式的组织结构，偏向于行政化的组织方式。课程管理组织建设方式不能排斥行政化，因为行政机关具有一定的权威性和强制性，课程管理容易做决策，管理的力度和效率很高，但行政化的组织建设却不利于课程的校本化和民主化。众所周知，课程管理更多的是一个民主协商的过程，不应采取忠实的课程取向，而要在管理过程中不断沟通与创生，实现人性化管理。行政化的组织建设方式将形成管理者和教师之间形成科层制的模式，这种等级制度只会阻碍上下级之间的沟通和交流，最终导致课程管理沦为对长官意志的绝对服从。

（二）建议

1.树立学校课程管理的主体意识，重视课程管理组织建设

学校课程管理组织建设是学校行使三级课程管理体制赋予学校的课程管理自主权的第一步。学校要进行课程管理工作，首先需要组织相关人员并形成一定的机构。只有安排好人员，才能把课程管理的各项工作分配下去，落实到人，使各个机构中的人员相互合作，共同完成课程管理这项系统工作。因此，学校要重视课程管理组织的建设，为学校管理者、教师、专家、家长、社区代表等主体参与课程管理搭建起一个很好的平台。通过形成一定的组织，将学校内外的人力资源整合起来，共同服务于学校课程体系的建设和课程质量的提升。

2.加强课程管理组织人员培训，提高学校课程管理组织能力

目前学校建设课程管理组织最大的困难就是缺乏素质过硬的课程管理队伍，因此，提升课程管理组织人员的专业素质就成为刻不容缓的一项工作。在设置了学校课程管理组织之后，首要任务就是对组织中的人员进行系统的专业培训。通过课程与教学的理论知识、课程管理理论，扭转课程管理工作者将课程管理简单视为教学内容的实施这一错误意识，使课程管理工作者理解课程管理的目的、内容、课程运行的各个环节、以及影响课程在学校实施的各个因素，并在实际的课程管理过程中能以理论为指导，综合考虑课程的各个方面，提高自身的课程管理能力。

3.完善学校课程管理组织机构，从教学管理走向课程管理

针对学校课程管理工作中存在的把课程管理窄化为教学管理这一问题，学校在建设课程管理组织过程中一定要明确课程管理和教学管理的区别。在三级课程管理体制确立之前，国家实行的是中央集权课程管理体制，学校的主要任务是忠实地执行国家统一课程，这一时期，学校主要开展的是教学管理，通过对教师教学工作的管理来保证国家课程在学校规范的实施，呈现出自上而下行政化的特点。三级课程管理体制确立之后，课程管理权力下移到学校，学校可以结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，自主进行课程管理，课程管理工作是传统的学校教学管理机构无法承担和胜任的，它不再是要求学校管理者和教师忠实执行国家课程计划，而是对他们提出更多的挑战。因此，从教学管理走向课程管理成为必然。

4.建立课程管理委员会，以“课程协商”优化“行政指令”

由于我国历史上长期采用集权式管理体制的影响，使得行政手段在课程管理中一直占据支配地位。行政指令是行政手段的最主要形式，被赋予了很强的权威性，它一旦被随意和泛滥使用，必将变成长官意志，进而使课程管理缺乏弹性和民主空间。当前课程管理手段需要弱化行政指令，而强化“课程协商”。首先要增加行政指令的民主性和科学性。行政指令不再由领导层决定，而是广泛倾听各方意见，以民主协商的方式确定。其次，课程理论专家和学科专家参与到课程管理工作中来。加强教师、教研员、课程专家、行政人员之间的对话交流，使专家团体对课程管理工作起到咨询和指导的作用，促进课程的科学化管理。

总之，学校课程管理组织建设仍是学校课程管理的首要工作，学校要依据社会需求、课程自身发展的需求、学校校本课程建设的需要和学生个性发展的需要，遵循科学合理的组织建设原则，根据课程运行环节，设置课程管理委员会、课程领导小组、课程开发小组、课程实施小组、课程评价小组、课程保障小组、课程咨询和指导小组，并使新设的课程管理组织与原有的机构相衔接，各个机构和人员职责分工明确，沟通顺畅，并开展系统的课程管理培训活动，帮助学校课程管理工作者提高课程管理能力，以便更好的适应课程管理工作，为学校课程的顺利实施做好服务。在课程管理工作中，要树立课程为本的意识，防止学校课程管理套用教学管理的运作模式，采用多样化的管理手段，增加课程管理的民主性和弹性。此外，课程管理组织没有固定的模式，学校应结合自身的传统和特色以及周边可利用的资源，设计适合本校发展的课程管理组织。

注释：

①中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）（教基[2001]17号）[S].2001.

②钟启泉主编.全国十二所重点师范大学联合编写.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007∶240.

③参考胡定荣教授对学校课程组织的理解而界定。

[1]张丰硕.课程改革背景下学校课程管理的策略[D].陕西师范大学,2007.

[2]陈冬.课程改革背景下学校管理的变革[D].福建师范大学,2006.

[3]黄爱萍.论学校课程管理及其运行[D].华中师范大学,2005.

[4]陈庆文.校本课程管理之研究[D].广西师范大学,2005.

[5]杨中枢.学校课程管理研究[D].西北师范大学,2004.

[6]张学.学校如何管理课程[D].南京师范大学,2006.

[7]周海银.学校课程管理运作过程研究[D].山东师范大学,2008.

[8]宋巧玲.重庆市主城区小学校本课程管理的问题与对策[D].重庆师范大学,2011.