道德理想的生成与建构——孔子与苏格拉底道德可教思想探微

李佳

（南京大学 思想政治理论教研部，江苏 南京 210093）

道德理想的生成与建构
——孔子与苏格拉底道德可教思想探微

李佳

（南京大学 思想政治理论教研部，江苏 南京 210093）

道德与生活实践相结合，是孔子和苏格拉底道德可教思想的共同旨趣。从道德认知到道德实践，孔子和苏格拉底对道德可教问题的论证思路，实际上也是道德理想国的生成与建构理路。追溯孔子和苏格拉底的道德可教思想，把握二者将道德与生活实践相结合的德育理念，对解决当前道德教育面临的困境有一定的启发和借鉴意义。

道德理想；孔子；苏格拉底；道德可教思想

一

孔子（公元前551—479年）和苏格拉底（公元前470—399年）是中西方道德教育思想的奠基人。他们都曾经历过动荡不安的社会环境，旧的社会制度和伦理规范受到冲击，而新的制度和规范又尚未建立。尽管两人的际遇有所不同，但他们都不约而同地选择了教育，并把道德教育作为拯救世界、改造世人的良方。在他们看来，道德衰败是社会动乱的根源，要拯救社会只有依靠道德的力量。作为青年人的导师，孔子和苏格拉底一生都在践行和传播自己的德育理念，他们对美德的崇拜建立在不断追问和思考之上。

道德是否可教？在西方，从苏格拉底开始，一直是个古老而至今尚有争论的话题。然而，在中国这似乎从未成为一个问题。从“性相近，习相远”的命题中，我们可以看到，孔子天然地预设了美德是可教的。孔子一生都致力于教育事业，身体力行自己的道德教育思想，为先秦儒家德育观的形成奠定了坚实的基础，也对我国传统德育观中道德可教思想的传承产生了重要影响。因此，在我国，道德的作用和道德教育的重要性自始至终都受到统治阶级的重视，孔子作为美德教师的典范，更是受到人们的顶礼膜拜。如果我们从未怀疑过道德是否可教，道德可教已成为普通中国人的常识，那么，在这种貌似不证自明的常识背后，一定隐含着某些理由，正是这些理由，支撑着中国人对道德可教的信念。追溯孔子的道德可教思想，比较苏格拉底对美德是否可教问题的思考，我们便可以发现其中的缘由。

二

孔子的道德教育思想是从培养君子人格这一目标和“德治”的最终目的出发的，范围广泛、复杂多变，但最重要、最核心的是“仁”的教育。孔子认为“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”无论何时何地，君子始终要保持仁德，因此，“仁”就成为孔子道德教育的根本点。孔子的“仁”包含两层意义：一层意思是爱人。要求人们把这种爱人的思想从“亲亲之爱”推广到爱其他的社会成员，即“泛爱众，而亲仁”。另一层意思是修身，是对道德准则的遵从。“仁”是君子人格的基本要素，也是孔子道德可教思想的核心内容。

孔子对于道德是否可教的思考，集中在“性相近，习相远”的命题上。孔子认为道德是可以习得的，也是可以教授的。他对道德可教的乐观态度建立在人性论的基础之上。他认为，人生来品性相近，之所以后来有善恶、好坏之分，完全是后天的学习和教养所致。把“人性”作为道德可教与否的讨论基础，这是孔子道德教育思想的一个创见。同时，这也是孔子由人生的体会和思考而得出的结论。孔子一生都在进行着自我修养，教育了三千弟子，培养出七十二贤人。在这样的一个过程中，所见所感，所想所思，得出了“性相近，习相远”的结论。这是对于自己和许多人的一种观察和体验。他认为人在孩童时候都是差不多的，小孩子都是以吃、喝、玩、睡为要务的，没有谁比谁更好或者更坏。眼见着人慢慢地长大，却是形形色色的了。所以，孔子在“性相近，习相远”之后，紧接着说“唯上知与下愚不移”，意思是说，只有最聪明和最愚蠢的人才不能改变，其他人都可以并且应该接受教育。这是对性相近、习相远的补充，强调了后天的教育和学习对改造人性的重要作用。[1]孔子曾说“吾非生而知之者，好古，敏而求之也。”他认为自己不是天生知“道”的人，而是通过学习才获得知识和德行的。因此，他相信道德是可以习得的，同时，也是可教的。孔子用毕生的心血，从事他所热爱的教育事业，正是扮演着美德教师的重要角色。

与苏格拉底否认有专门的美德教师不同，孔子承认美德教师存在的必要性和重要性。孔子认为教师有广义与狭义之分。从广义上说，一切能够促进、帮助自己的德行得到改善的人都可以称为教师。故曰：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”（《论语·述而》）就狭义来说，只有那些善于学习，深刻地把握和领悟了先王之道的君子贤人，才能够担任道德的教师。故曰：“温故而知新，可以为师矣。”（《论 语·为政》）孔子创办私学，在其一生的教学过程中，总结了许多行之有效的教学方法，有的至今仍然为我们所倡导。主要的德育方法有：言传身教法、因材施教法、启发教学法。所谓言传身教，就是教师通过自身的言行对被教育者道德的形成起到直接的示范和引导作用。孔子认为，美德教师的作用，主要体现在三个方面：一是通过言传，向学生传授蕴涵在经典中的先王之道，引导他们把握道德精神；二是通过身教，以自身的道德人格，为学生树立起一个可供效仿的榜样；三是帮助学生鉴别、选择那些道德上足供效法的榜样。美德教师在传授美德的过程中，只有以身作则，亲身实践，带头遵守道德规范、尊重道德精神，才能使学生对道德原则充分信服。正所谓“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”所谓因材施教，就是指道德教育要针对不同的对象来进行，根据不同对象的不同特点有针对性的实施教育，扬长避短，最大限度地发挥道德教育的作用。例如同样是问“仁”，孔子对樊迟的回答是“爱人”，而对颜渊的回答则是“克己复礼为仁”。所谓启发教学，就是对学生进行道德教育时要循循善诱，促进学生主动思考和钻研道德的内容。他说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”实行启发诱导的教育，必须注意循序渐进，孔子善于用“循循然诱人”的方法来教育和引导学生，使学生通过道德教育养成良好的行为习惯。

总之，孔子不仅坚持道德可教，而且总结了不少行之有效的德育方法。孔子的道德可教思想对先秦儒家的其他代表人物产生了重要的影响，后人继承了他基于人性论的假设得出道德可教的论证思路。例如，孟子在人性善的基础上，得出“人皆可以为尧舜”。荀子尽管从人性恶的角度出发，有别于孔孟，但他也认为，人人都具有“可学而能，可事而成”的能力，也就是说，都有可以成为圣人的可能。先秦儒家对于“性可教养”这一观点的一致，使道德可教成为一种从来就有的传统观念深入人心，最终，美德是否可教的问题在中国不再是疑问。

三

苏格拉底对“美德是否可教”问题的探讨可以归结为一个基本思路：要探讨美德是否可教，首先要知道美德的本质是什么，即“什么是美德”。其次，美德是否可教，取决于美德是不是知识。如果美德是知识，那么美德可教；如果美德可教，则世上就应该有专门教授美德的教师和学科。反之，如果美德不是知识，或者世上没有专门教授美德的教师和学科，则美德不可教。[2]

在柏拉图的对话《美诺篇》中，美诺请教苏格拉底：“我们把美德当作一种可教的东西，还是一种自然恩赐的禀赋，它是以什么方式来到人这里的？”[3](P518)苏格拉底告诉美诺：在讨论“美德是否可教”之前，应该先弄清楚“什么是美德”，也就是美德的本质是什么。那么，在苏格拉底看来，美德的本质是什么呢？综合苏格拉底的全部道德对话，可以认为，美德即知识是苏格拉底的道德哲学的一个基本命题，它表明美德的本性是知识。所谓知识，苏格拉底认为它“不同于感受，不同于流行的意见（哪怕是正确的意见），而是一种理性的、必然的真理。”在他的对话中，他曾多次对智者学派以美德教师自居，将美德知识等同于自然知识进行灌输，向学生收取学费的行为表示反感。他也经常对智者以不知为知的丑恶嘴脸加以无情的讽刺和鞭挞。至于“德”，苏格拉底认为，它不是一个自然概念、理论概念，而是一种功能和作用。因此，关于“德”的知识，也不仅是理论的知识，而是一个实践的概念，它不是静观的，而是能动的。[4]（P125）苏格拉底试图通过道德实践的能动作用，把美德和知识密切地联系在一起。一方面，他认为知识是美德的必要条件。只有在知识指导下的行为，才有可能是善的行为；没有知识指导的行为，必不会成为善。美德作为心灵的一种属性，仅仅“凭借自身既不是有益的也不是有害的，但若有智慧或愚蠢出现，它们就成为有益的或有害的了。……那么美德作为某种有益的事物，一定是某种智慧”。[3]（P521）就拿勇敢这种品质来讲，如果不在知识的指导之下，反而可能沦为鲁莽，可能是有害的。另一方面，知识是美德的充分条件。有善的知识，就一定有善的行为；反之，没有知识，就一定不会行善。[1]苏格拉底认为，“有智慧支配我们的身体冲动”，就可以使一些原本有可能为害的东西“成为有益的”。因此，美德这种“心灵本身的东西要成为善的，取决于智慧。”苏格拉底把美德归结为知识、智慧，而知识、智慧是可以学习的，所以，他也就论证了美德是可教的。

苏格拉底认为“如果美德是知识，那么它是可教的”，但是经过考察，在现实中找不到专门传授美德的教师和学科，所以他认为美德又不可教。看起来，苏格拉底的论证到这里进入了一个怪圈，有些学者往往据此得出“苏格拉底最终认为美德不可教”的结论。然而，如果仔细地考察他和美诺之间的对话，便会发现，苏格拉底用没有美德教师来说明美德不可教，并不是从真正意义上来论证美德不可教，而是为了突出：美德作为“最高的智慧”，它不可能像其它领域的知识那样去教授。其它知识或技艺，比如雕刻、制鞋，可以找到具有精通这些知识或者技艺的专家，如雕刻家、鞋匠，通过专家由外到内、从无到有地直接授予或者通过示范的方式直接教给被教者。但美德这种知识与其他种类的知识不一样，包括苏格拉底在内，人类普遍地对这种至关重要的知识一无所知，而既然人类普遍地对这种知识无知，那么又有谁可以自诩为专门教授美德的教师呢？

苏格拉底认为美德可教，但否认有美德教师，那么，美德究竟从何而来？这个问题的解决必须依靠灵魂不朽观念。苏格拉底认为“灵魂是不朽的，重生过多次，已经在这里和世界各地见过所有事物，那么它已经学会了这些事物。如果灵魂能把关于美德的知识，以及其他曾经拥有过的知识回忆起来，那么我们没有必要对此感到惊讶。一切自然物都是同类的，灵魂已经学会一切事物，所以当人回忆起某种知识的时候，用日常语言说，他学了一种知识的时候，那么没有理由说他不能发现其他所有知识，只要他持之以恒地探索，从不懈怠，因为探索和学习实际上不是别的，而只不过是回忆罢了。”[3](P507)由此可见，美德知识已由神赋予在人的理性灵魂中，所以，人们只需要把关于美德的知识回忆起来。而后天的学习，就是依靠哲学的助产士将其回忆起来的过程。

总之，苏格拉底通过对“美德即知识”这一命题的分析，论证了美德是可教的，美德的教授是通过提问、对话和讨论的方式来唤起受教者对美德知识的回忆，就像他本人所奉行的那样。但是，他依然不承认自己就是拥有美德知识的教师，也不承认自己是在“教”，而只是通过对话、讨论，引导他人回忆起自身理性灵魂所已经拥有的知识，这就是著名的苏格拉底“产婆术”。

四

综上，我们分别考察了孔子和苏格拉底对道德可教问题的逻辑论证。尽管二者在论证思路上有所不同，但从中我们可以清晰地体察到，两位先贤都致力于探究道德的本源、德育的可能性问题，最后，都把目光聚焦到道德实践的领域，总结出了一套注重引导和启发、反对灌输的德育方法。从道德认知到道德实践，孔子和苏格拉底为我们呈现了一幅完整的道德理想国的美丽图景。二者对道德可教问题的论证思路，实质上就是道德理想国的生成与建构理路。

道德力量的发挥，必须依赖客观的生活实践。任何理想，如果不能在现实中经受考验，那么终将停留在纸上谈兵的层次。强调实践的重要作用，倡导“知行合一”的道德境界，是孔子和苏格拉底道德可教思想的共同落脚点和最终归宿。如前所述，孔子的道德可教思想从人性论的基础出发，以“性相近，习相远”来论证后天的学习活动对道德形成的影响，其中也突出强调了道德实践的重要意义。孔子认为，在“言”与“行”或者“知”与“行”的地位上，“行”优先于“言”和“知”。“行”是“德”的归结，“德”不能离开“行”。因此，他十分强调言行一致，如“君子耻其言而过其行”（《论语·宪问》），“先行其言， 而后从之”（《论语·为政》），“君子欲讷于言而敏于行”（《论语·里仁》），“今吾与人也，听其言而观其行”（《论语·公冶长》）。衡量一个人的道德修养，不能只凭他说得怎么样，而要看他做得怎么样。道德教育也是一样，不仅要强调道德知识的学习，还要重视道德行为习惯的养成，整个德育的过程就是把道德认知转化为道德实践的过程。无独有偶，苏格拉底对“德性”的界定，一开始就突出了道德的能动作用。基于对道德的功能性认识，苏格拉底同样建构了富有实践意味的道德哲学，将道德认知和道德实践的过程合二为一。至此，苏格拉底“跨出了重要的一步”，他将道德哲学引入到实践哲学的领域，突破了古代早期形而上学形态的“自然哲学”。可以说，从功能性方面来理解“德”，就可以理解苏格拉底“知”、“行”合一论的真实意义。苏格拉底以实践为桥梁，将道德与知识同一起来，在理论上构成了坚不可摧的“知”、“行”合一论。[4]（P122）由此可见，立足生活实践，坚持德行一体、知行统一，是孔子和苏格拉底共同的道德诉求，他们各自用毕生心血所追寻的道德哲学，并非是理想的空中楼阁，恰恰是朴素的生活实践。两位大师将具有乌托邦色彩的道德王国建构在生活实践的基础上，最终实现了理想与现实的完美结合，展现了穿越时空般的非凡默契。

道德与生活实践相结合，是孔子和苏格拉底道德可教思想的宗旨所在，也是当代道德教育所追求的根本目标。但是，当现代性的社会价值转换以后，我们不得不面临道德与生活实践相分离的现状。当前道德教育所遭遇的困境是：道德教育从个体的生活中日渐脱离出去，主要倾向于外在的道德规则的传输。“当外在的社会道德秩序重于个人的德性追求时，外在的道德原则的学习就被当作形成内在的道德品质的惟一途径。道德原则变成了在个体的自我认识和生活实践之外给予个体精神的一种道德知识体系，个体被设想为可以依据这些原则做出道德的选择与行动。然而，由于脱离了个人的自主的德性追求和背离了生活，生活实践失去了对美德的追求的内在动力，道德教育和德性品质的自我教化是不可能的，道德原则的‘教’与‘学’仅仅变成了虚饰。”[5](P46)因此，在当前形势下，探析孔子和苏格拉底的道德可教思想，把握他们将道德与生活实践相结合的德育理念，对于解决我国道德教育面临的困境问题有一定的启发和借鉴意义。

[1] 刘巧利.略论孔子和苏格拉底的“道德可教性”思想[A].教育的传统与变革——纪念《教育史研究》创刊二十周年论文集（四）[C].2009.

[2] 余维武.德育的可能——从先秦儒家的视角看苏格拉底对美德是否可教问题的探讨[J].湖南师范大学教育科学学报，2006，(1).

[3] 柏拉图全集：第一卷[M].王晓朝，译.北京：人民出版社，2002.

[4] 叶秀山.苏格拉底及其哲学思想[M].北京：人民出版社，2007.

[5] 金生鈜.德性与教化——从苏格拉底到尼采：西方道德教育哲学思想研究[M].长沙：湖南大学出版社，2003.

Moral ideal formation and construction——Superficial analysis of Confucius' and Socrates' thoughts on morality being teachable

LI Jia
(Nanjing university,Nanjing,Jangsu,210093)

Combination of morality and practical life,is common purport of Confucius' and Socrates' thoughts on morality being teachable.Their train of thinking of argumentation on morality being teachable is actually logic arrangement of moral ideal formation and construction from view of moral cognition and moral practice.It is of a certain inspiration of and use for reference to approaching moral education problems tracing their train of thinking of argumentation on morality being teachable to grasp moral educational ideas of combination of morality and practical life.

moral ideal,Confucius,Socrates,thoughts on morality being teachable

B82

A

1672－4445(2011)10－0014－04

2011-08-17

李佳（1987-），女，江苏常州人，南京大学思想政治理论教研部硕士研究生，主要从事政治哲学研究。

［责任编辑：钟 晟］