科际整合:高等教育的多学科研究走向

朱为鸿

(肇庆学院高等教育研究所，广东肇庆526061)

在西方学术界，教育学被视为“次等学科”，其学科地位一直受到质疑。在我国，教育学的学科发展处境有所不同，教育学从教育经验、教育思想、教育理论再到教育学科，经历数千年终于成为一门独立的学科，并得到不断发展。高等教育作为教育的一个高级层次，其研究也在不断丰富，但作为一门学科还是存在诸多分歧，至今没有自己独特的研究方法是分歧的根源之一。于是，对于高等教育研究方法的探索成为近年来研究的重要指向。目前，高等教育实践性和高等教育学科的不成熟导致以问题为中心的研究取向，多学科的高等教育研究日益兴盛。也正是这种多学科性为各学科视角的高等教育研究提供了可能，多学科研究已成为高等教育研究的一种重要范式。随着研究的深入和研究成果的积累，高等教育的多学科研究呈现出多种形态，并开始出现了不同的取向，相关的讨论和观点争鸣与日俱增。当然，高等教育研究的多学科性不可能局限于现在的研究水平，它必然会被更高水平的研究超越。科际整合的研究方法可能就是高等教育的多学科研究之发展趋势。这是基于高等教育的多学科研究面临的困境所作出的理性选择，也是基于跨学科研究的整体考虑所作出的基本判断。

一、高等教育的多学科研究视角与方法

我国的高等教育研究经历了艰难的发展过程。经过上世纪80年代初的大力倡导，1983年，高等教育学被国务院学位委员会确定为教育科学的二级学科，正式列入学科专业目录。然后，高等教育学在专业和教材建设上不断有所建树，并培养起了一批年轻学者，成为高等教育研究的骨干力量。从上世纪90年代起，学科建设成为高等教育研究者的奋斗目标，全国高等教育学会高等教育学专业委员会大力倡导学科建设，并以学科建设为主题多次召开学术研讨会，致力于构建高等教育学的理论体系和方法论。然而，由于高等教育学理论研究准备不足和缺乏独特的研究方法，高等教育研究的学科地位一直不稳固，至今，高等教育研究的学科化也没有走出困境。即便如此，高等教育研究者们并没有气馁，以潘懋元先生为代表的一批学者致力于高等教育学科建立，并为此进行了不懈努力，并取得了诸多进展和丰富的研究成果。

在潘懋元先生的倡导和带领下，一批年富历强的中青年学者以高度的使命感和学术热情，在美国高等教育专家伯顿·克拉克高等教育多学科研究的基础上，整合各学科研究者主编了《多学科观点的高等教育研究》一书，从11门学科的角度分别解读高等教育研究。潘先生从多学科观点来看高等教育的思想主要有两个方面的来源:其一，是深受伯顿·克拉克的影响，伯顿·克拉克认为，“各门社会科学及其主要的专业所展开的广泛的观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其他社会科学，都给我们提供了观察世界的方法，我们可以把它们应用到高等教育部门”［1］。其二，是源于潘懋元先生对教育规律和高等教育发展规律的不断探索，他认为教育是社会大系统的子系统之一，是一个相对独立的系统，与社会经济、政治、文化、科技等子系统相互联系，在相互作用中得以不断发展。高等教育是专业教育，是各种专业的有机结构，由于每一专业都和一门学科相对应，所以，高等教育发展是通过各个专业和各门学科的互动与合作得以实现的。由此我们不难理解，高等教育研究必然涉及多个领域和多个学科，是一个多门学科综合交叉的学科领域。

潘先生对学科有深入的研究，他指出一门成熟学科大体要经历工作体系、经验体系、教材体系，进而实现理论上的成熟。而一门成熟的的理论体系要具备三个基本条件:第一，要有宽厚的实践经验作基础，“理论是灰色的，实践之树长青”，理论归根到底是要建立在丰富的实践经验基础之上的，理论体系具有高度抽象性，但它决不能远离实际;第二，要有大量的知识准备和理论创新做基础，知识和理论并不是出自书斋，真正的理论源于活生生的实践，并在实践中得到检验和发展;第三，还要运用科学的方法论，使之能综合已有的抽象的理论，并从抽象到具体，形成严谨的、能充分反映学科自身内在逻辑的科学体系［2］。面对高等教育研究驻足不前的学科发展困境，潘先生在深刻分析高等教育研究的特点和学科属性后认为，高等教育学科陷入困境的原因是实践问题研究的缺乏，以至于学科基础不牢固，于是他引领大家“临渊慕鱼”不如“退而结网”，在学科建设处于困境之中的时候，首先致力于高等教育现实问题的研究，应用多学科方法，自觉将理论与实践相结合，通过大量实践问题研究，有计划地逐步深入高等教育的核心问题，通过理论储备和方法论构建，逐步逼近学科建设目标。从目前高等教育研究的进展来看，这个方向是正确的，高等教育研究的学科基础不断加强。

二、高等教育的多学科研究之误解

什么是高等教育的多学科研究?伯顿·克拉克和潘懋元两位学者在他们所主编的书中对多学科研究进行了行为描述，一些学者们也探讨了高等教育的多学科研究之所旨。有学者指出，高等教育研究的多学科方法具有思辨分析的特征，即从哲学、历史学、经济学、政治学、法学、心理学、系统理论等学科出发探讨高等教育问题［3］;有学者还直接对高等教育研究的多学科研究进行界定:所谓多学科研究，就是应用多学科的知识来解决、解释或解读高等教育领域中的问题［4］。遗憾的是，诸多的研究大多误解了高等教育的多学科研究的真正涵义，只是从浅层次来解读多学科研究，以至于将高等教育的多学科研究与多学科的高等教育研究划了等号。

对高等教育研究方法的讨论和研究形成了多种观点，“多学科”研究是处于主流的研究范式和研究方法之一，成为21世纪以来中国高等教育学界备受推崇的研究导向。然而，细加分析不难发现，多学科在高等教育研究的应用存在着两种走向:一种是高等教育的多学科研究;二种是多学科的高等教育研究。所以，要深刻理解多学科研究方法对高等教育研究的意义和影响，首先要厘清高等教育的多学科研究与多学科的高等教育研究的差异，避免混同导致的误解。周守军在多篇文章中探讨了两者的差异，他认为，高等教育的多学科研究中，高等教育是“本”，多学科是工具，研究者站在高等教育的学科立场，遵守高等教育研究的学科法则，运用多学科的视角和方法来研究高等教育问题，其研究成果自然可作为高等教育研究的范畴，属于高等教育学科体系。用英文来表达可以为:multidisciplinary researches of higher education;然而，多学科的高等教育研究，多学科是研究之“本”，学者只是运用其他两种以上学科的研究方法来研究高等教育问题，高等教育实践和问题只是其他学科的研究对象或问题域，由此而得到的研究成果属于其他学科，却不是划归高等教育研究体系之内，也很难成为高等教育学科发展的知识和理论基础。用英文表达可以为:higher education research in multidisciplinary researches［5］。由此分析可见，两者在研究目的、研究方法和研究成果的学科归属上都有差别，因此，我们不能将二者等同。

然而，在大量的高等教育研究中并没有将两者加以区分，自觉地和不自觉地将两者混同，以至于产生两者为一回事的误解。正是这种误解，学者们忽视了他们在采用多学科观点研究高等教育时对其他学科知识实行语境转换的重要性，使高等教育的多学科研究离其本真意义愈行愈远。

从本质意义上讲，高等教育的多学科研究应该是对高等教育活动及其根本问题进行的深入探讨，从多学科的视角、应用多学科的研究方法，在高等教育学科体系的规训下，对高等教育的某一问题展开的研究，这些研究属于高等教育范畴，研究所获得的理论成果和知识生产，是高等教育的理论创新，能够为高等教育学科建设“添砖加瓦”。而多学科的高等教育研究，是其他学科领域的学者从本学科的视角来研究高等教育问题，他们运用其它学科的理论、方法分析高等教育问题，意在拓展其研究视野，扩大本学科的研究领地和影响范围，充其量只能算作是跨学科或交叉学科的研究，探讨的问题最多也只是高等教育与其他研究领域的交叉，不能纳入高等教育的研究范畴，也不能将之视为高等教育的研究成果。

三、高等教育的多学科研究之风险

高等教育的多学科研究不是高等教育学科建设的无奈选择，而是一种主动研究策略的选择，通过高等教育的多学科研究实现高等教育学科知识与其他学科知识的相互补充、相互融合，进而达到高等教育学科知识递增的目标。高等教育的多学科研究可以有效缓解高等教育学科知识匮乏的无助感，通过扩大知识再生产增加高等教育知识生产能力，达到积累和补充学科知识体系的目标，实现高等教育与其他学科的知识均衡和平衡状态。事实上，学科知识的互补并非简单的学科知识的加减，而是学科知识之间的博弈［6］。由于高等教育学科知识基础薄弱，加上缺乏独特的方法论，其知识生产能力较弱，一方面不断被边缘化和受抑制，一方面受其他学科的侵犯，处于被殖民或压制的状态，既没有学科自信，也没有独立生产知识的自觉性和能力。在这种状态下，高等教育与其他学科的博弈和交互，必然出于劣势，双向的活动变成单向输出，失去了知识博弈的价值，知识互换变成了知识替代，结果是其他学科知识长驱直入，占领高等教育知识领地，进一步压制了高等教育学科知识的生产，这是我们所不愿看到的景象。高等教育的多学科研究导致的学科领域开放的确面临着风险，使本身还很弱小的高等教育学科“噤若寒蝉”，自信心受到打击，对强势学科的依赖性日渐增强。然而，过分的保护和封闭不利于学科的独立，“不经历风雨怎么见彩虹”，高等教育学科发展必须要经历这一磨练，走出自己的“沼泽”，通过自强获得发展能力，实现学科知识体系的自我发展和壮大。

事实上，关于高等教育学科合理性与合法性的争论一直存在，一方面因为其学科理论体系还没有完全形成，另一方面是其学科边界还不明确，特别是多学科研究导致高等教育研究领域的泛化。“高等教育学学科边界或者学科属性的论争本身还是客观地反映着人们对其学科性质和学科地位的认识尚处于相对模糊甚至被人怀疑的状态，这种状态必然影响高等教育研究的取向和旨趣”［7］。高等教育研究是一个实践领域，高等教育学科发展必须立足实践问题，在问题研究中实现知识积累和理论生长。问题意识是高等教育学学科发展的动力，只有将高等教育实践中的问题与高等教育学的问题与其他学科领域的问题区分开来，才可能确认高等教育学的学科边界，进而推进学科建设进程。

随着高等教育学科意识不断增强，研究范式和学科体系逐渐形成，学科规训制度逐步建立，高等教育的多学科研究还有存在的必要吗?有没有一种可能，当高等教育的多学科研究使其学科性质泛化，逐渐远离高等教育的本质问题时;或者高等教育的多学科研究开始弱化高等教育的自我意识，高等教育的多学科研究背离了高等教育学科发展的目标时，高等教育的多学科研究是否应该被新的更有效的研究范式所替代。这是高等教育学科建设必须要面对的问题。高等教育学科还不是一门成熟的学科，甚至其合法性仍然被怀疑，与其他成熟的学科相比，高等教育学科还处于弱势，难以与其他学科“同台竞技”。所以，我们在进行高等教育的多学科研究时，首先要解决适恰性和非均衡这两个基本问题。高等教育的多学科研究必须注意应用其他学科理论和方法的限制条件，通过学科转换解决适恰性问题，规避“不适恰”导致的各种困境和问题。同时，强化高等教育学科的发展意识和自信心，善于借助其他学科发展和壮大自己，实现学科知识生产和知识交互中的均衡发展。

四、高等教育的多学科研究之发展趋势

鉴于既有的高等教育的多学科研究方法的局限性，避免高等教育学科支离破碎的危险，为了促成高等教育的多学科研究理想效果的实现，高等教育的多学科研究方法有必要向科际整合的方向发展。

1.高等教育的科际整合研究范式。G·伯杰认为，所谓科际整合是指“两门或两门以上的学科之间紧密的和明显的相互作用，包括从简单的交换学术思想直至全面交流学术观点、方法、程序、认识和术语以及各种资料”［8］。高等教育的科际整合研究是多门学科间相互作用、相互补充的合作研究，它包括以下内涵:第一，找寻焦点。高等教育学科与其他学科通过“历时观照”和“共时观照”的手段同时观照高等教育的某类问题，从不同的角度、运用不同的手段解析同类问题的时候，就有可能产生研究焦点;第二，建立融合。高等教育学科与相关学科在命题、概念、陈述格式和研究传统等方面实现融合。这种融合可以是同中生异，异中生同，也可以是对立互补。高等教育学科与其他学科融合，并不只是简单地从形式上借用他学科的概念和词语，而且要从实质上将他学科的语境转化为高等教育的学科语境，在高等教育学科语境下去探讨高等教育的问题;第三，挖掘共源。高等教育学科与其他学科总会有一些共时性的问题，这些共时性的问题在其历史发展的深处总会有共同的因子。高等教育学科的研究者与其他学科的研究者之间需要打破学科壁垒，以高等教育问题为研究对象，将不同学科的观点在高等教育领域内融合，进而扩大高等教育学科的知识生产场域，创造更大的学科整合和发展的空间。

2.高等教育研究如何由多学科走向科际整合。高等教育的多学科研究经过了一段时间的发展，对高等教育学科建设产生了积极影响，并期待着更加理想的学科建设效果。一方面，期待着扩大自己的学科研究领地，通过借鉴和创造性应用其他学科的理论和方法发展自己，增强高等教育理论的解释力和影响力;另一方面，高等教育学与其他学科不断交叉与融合，通过交汇和嫁接等方式扩大学科结构体系，实现学科知识的“繁荣”，并在学科裂变的基础上获得高等教育学科体系的内核和本质，构建高等教育学的理论体系。这个目标可以通过科际整合得以实现。高等教育研究者与其他学科研究者共同组成研究团队，合力解决高等教育领域的问题，通过学术争鸣实现信息共享，强化高等教育与他学科的融合度，在充分考虑“适恰性”的基础上推进学科理论和方法的合理转换，在学科交叠中开发新的研究领域，发展学科互认的综合理论，增加高等教育理论对实践的解释力，提高高等教育学科建设水平。

［1］伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究［M］.杭州:浙江教育出版社，2001.1-2.

［2］潘懋元.多学科观点的高等教育研究［M］.上海:上海教育出版社，2001.1-9.

［3］徐辉，季诚钧.高等教育研究方法现状及分析［J］.中国高教研究，2004，(1):13-15.

［4］王建华.多学科研究与高等教育学学科建设［J］.高等教育研究，2003，(2):87-89.

［5］周守军.高等教育的多学科研究之反思［J］.中国高教研究，2006，(10):47-49.

［6］李政涛.教育学科与相关学科的“对话”一—从知识、科学、信仰和人的角度［M］.上海:上海教育出版社，2001.57-73.

［7］彭拥军.高等教育研究的旨趣［J］.中国地质大学学报(社会科学版)，2008，(5):52-56.

［8］金吾伦.跨学科研究引论［M］.北京:中央编译出版社，1997.45-46.