视觉文化时代的美术批判性课程探索

金伟民

（舟山市普陀区教育局教研室，浙江 舟山 316100）

视觉文化时代的美术批判性课程探索

金伟民

（舟山市普陀区教育局教研室，浙江 舟山 316100）

批判理论是西方哲学思想中一个很重要的流派。它在教育学中的应用也体现在人们对批判课程理论方面的研究，并延伸到学校美术教育的思潮中。在视觉文化时代，美术教师开发的批判性课程，有助于提高学生“识读”图像与思考的能力。为此，首先对视觉文化、批判理论与批判课程论等做简要梳理，继而引出“美术批判性课程”的内涵，然后重点对该课程的目标、内容、实施、评价方面的理论进行探索。

视觉文化；批判理论；批判性课程；理论构建

一、概念界定

（一）视觉文化

什么是视觉文化？目前学术界对“视觉文化”还没有形成一个公认的概念，可以说它是“一个高度复杂的混合体”[1]2。但具有代表性的定义有：所有一切通过视力由人类形成和感受的东西都是视觉文化；视觉文化关注的是视觉事件，在这些事件中，消费者在一个与视觉交接的界面寻求信息、意义和乐趣；对可视物的所有实践的研究等等[2]345。纵观各家学者对视觉文化的阐述，这一概念必定包含两大基本要素：一是含有视觉成分，涉及以视觉手段来传递的信息；二是人类的生活经验，包括物质的和精神的[1]1。

（二）批判理论

批判理论（Critical Theory）是“社会批判理论”的简称，最早是由上世纪30年代德国的“法兰克福学派”所创立。该学派目前已经历了二代哲学家的努力，并分别出现了第一代以霍克海默为代表的批判理论左翼，第二代以哈贝马斯为代表的右翼。教育哲学界对批判理论的解读也似乎以上述二位的学术观点为核心。尽管研究这个学派的学术思潮“很难用一条理论线索或一个和谐的系统将这批富有创造精神的思想家统合起来”[3]294，但通过探究其学术脉络，我们还是可以发现其主要的学术观点。

批判理论认为，由于人类的文化史是一部“理性史”，理性在社会进程中又被统治阶段所利用，最终理性异化成为意识形态的统治工具；对此，人性应该从社会的“科技—工具理性”中挣脱出来，不能让所谓科学的推理迷失人性，并异化为“单面人”；此外，人们应该重构“交往理性”，拥有解构事物理性的意识，注重自身反思与反省，进而有助于形成批判意识与创造性思维等等。可以说“批判理论强调人的主动性以及个性的解放”为终极目标[4]。

（三）批判课程论

批判课程论（a critical theory of curriculum）这个概念出现于上世纪70年代的美国。当时美国社会出现了“科技理性”的现象占主导地位，“批判理性”逐渐萎缩，社会的公正性日益被人们所忽视，个体的自身意识濒临崩溃等诸多问题。对此，一些课程论学者，如阿普尔、吉鲁、麦克唐纳等主要代表，充分吸收了批判理论的精髓，创立了批判课程理论。随后，批判课程论逐渐被人们所关注。批判课程论将社会公正与人的解放视为课程的终极目的……并对以“泰勒原理”为核心的传统课程范式进行了深刻有力的批判，确立了“课程作为‘反思性实践’”的新的课程理念，进而提出了其基本理论框架——从“再生产理论”到“抵制理论”，与此同时对隐蔽课程（或称“隐性课程”）进行了出色研究[3]339。

纵观国内众多学者对批判课程观的论述，典型的有，钟启泉认为：“我国对批判性思维与批判性思维教学的研究几乎是一片空白，这与推进素质教育的方针格格不入。倘若离开了批判性思维的教学，素质教育所强调的创新精神与实践能力就将是一句空话”。同时该学者还特别指出“儿童的批判性思维的培育已经成为世界各国重要的教育研究课题了”[5]。这也表明了批判课程研究的重要性与这一理论在当下实践层面运用的迫切性。

二、美术教育思潮中的批判性课程观简述

（一）DBAE教育思潮中的“美术批评”

“在视觉文化美术教育之前，最接近批判探究的教学领域，应该是学科取向美术教育（DBAE）四大领域艺术史、艺术批评、美学、艺术创作中的艺术批评领域”[6]125。在目前我们所能看到的中文资料中，也以沃尔夫与吉伊根撰写的《艺术批评与艺术教育》一书最具代表性。他们对“美术批评”的定义各有侧重。“沃尔夫给艺术批评下的定义为：对艺术作品质量和意义的评价”[7]2；吉伊根强调“艺术批评是一种探索形式”[7]5。

由于DBAE中的批判理念主要是针对精致艺术作品，通常采用感知、分析、阐述与评价的策略，而在视觉文化时代，在批判对象、批判策略等方面，这一理念都存在一定的局限性，故已不太适合当下学生对视觉文化的识读要求了。

（二）我国美术课程标准中的“美术批评”

从2001年至今，我国大陆颁布了两份有关中小学美术课程标准的文件，其中也隐含着批判性课程意识。

《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》中出现了“欣赏·评述”学习领域，而“评述”中隐含着批判意识。候令认为此标准中的“‘评述’指的是美术评论……美术评论又称美术批评，一般来说美术评论是对艺术作品质量和意义的评价”[8]。这也折射出中小学美术欣赏内容有了新的视角，即在向学生实施传统欣赏教学的同时，也要求我们向学生进行“评述”方面的教学。通过仔细的回顾，我们发现，侯令先生对“评述”的理解也是参考了上述沃尔夫对美术批评的定义。

“鉴赏”中也隐含着批判意识。就《普通高中美术课程标准（实验）》看，其中“鉴赏”是每一个模块必须涉及的内容。鉴赏包含着鉴别与欣赏的意思[9]75。“在美术鉴赏活动中，鼓励学生以自己的观点来描述、分析、解释和评价艺术作品，鼓励与他人进行交流”[9]52，这一点也与美国学者对美术“批评行为阶段性的方法——描述、形式分析、阐释、评价和已知偏爱”的论述有着惊人的相似性[2]251－252。可见，高中美术课程标准中的美术鉴赏也同样包含着美术批评方面的理念。

（三）视觉文化美术课程中的批判性课程观

从前面笔者对“视觉文化”定义的考证中，我们可以发现，今天生活在视觉文化时代的学生们不再只是处在学校的象牙塔里。他们除了接受学校美术教育外，生活中的各类图像正在潜移默化地对其产生巨大的影响。图像正在改变着他们的审美情趣与视觉思维方式，并反映在他们的行为习惯、伦理意识、审美标准、生活理想与人生价值等诸多方面。所以，与此相关的“视觉文化艺术教育”一词正成为当下国内外美术教育界热议的一个话题。

2002年美国学者保罗·邓肯（Duncum,P）提出了视觉文化艺术教育（Visual culture art education，简称VCAE）这个概念。该学者主张将视觉文化融入艺术教育中，要教导学生对视觉影像具有批判思考的能力，能敏锐地觉察、分析生活中的视觉影像[10]。

2003年郭祯祥在谈及视觉文化与艺术教育时曾指出，“视觉文化艺术教育透过社会学、女性主义、全球文化、后殖民主义、心理学等各研究领域，以检视、批判吾人每日所见之视觉影像成为可能训练学生批判思考能力的来源”。该学者强调教师要重视对学生在视觉文化方面的“批判性思考训练”[11]。

2008年王大根在论述视觉艺术教育时也指出，在视觉文化时代，我们应该努力培养学生的视觉艺术素养。这种素养也是一种视觉读写能力，它具体包括视觉识读能力和视觉表达能力。其中，视觉识读能力又包括视觉解读能力，这“是一种建立于社会学、历史学、美学、美术学、心理学等学科基础上更深刻的鉴赏能力、判断能力和批判能力”[12]。

正如2009年傅斌晖所述：“视觉文化美术教育中最重要的核心价值之一，在于批判思考和民主精神”[6]118。美术教育中的批判性课程无疑担负着重大的学科创新与社会变革的重任。

此外，在后现代主义美术课程（Post-modern Art Education）、社区为本美术课程（Community-based Art Education）、全人发展的艺术教育理论等思潮中也都存在着美术批判性课程的思想。

三、美术批判性课程的理论探索

综上所述，笔者所论述的视觉文化时代“美术批判性课程”，是以学生日常生活中的各类视觉影像与视觉事件等作为研究的对象，尤其关注他们身边的环境艺术、广告、大众文化、流行文化、新媒体等；对美术批判性课程的理论与实践进行反思与实践，就其目标、内容、实施、评价方面做下列探索，最终能为培养具有批判意识、创新思维以及独立与完整人格的个体提供一种新的教学理念与教学视野。

（一）美术批判性课程的目标

1.知识与技能。学生能获得有关视觉文化批判方面的基本知识：理解批判性课程的基本构成，熟悉质疑、反思、解构、重构的内涵等。在技能方面，学生能获得建构自身独特的阐释与发现技能，增进识读视觉文化的能力；熟悉批判视觉文化现象的步骤；提高自身的语言表达能力与小组成员的合作学习能力，最终共同完成任务。

2.过程与方法。在过程方面，主要以引入环节、主体环节、延伸环节等来进行，具体在课程实施中加以介绍；在方法方面，学生主要通过自主性学习、小组合作学习与探究性学习等方式实施批判学习。

3.情感、态度与价值观。有学者认为“‘视觉文化教学策略’与其说是一种明确而有步骤性的教学策略，不如说是一种信念及态度的建立”[13]。

一是情感方面。在批判学习的过程中，学生能自由地抒发自己的独特理解与独特发现，感受智慧的火花所带给个体的精神愉悦；唤醒自己长期以来的“遵守”、“麻木”以及“被动接受”等单向的情感体验，真正体验作为一个完整的个体所应该具有的“解放的自我”。

二是态度方面。学生能培养自身独特的判断能力，坚持以事物发展的客观规律来全面地剖析问题，不带有任何人为的主观臆断，不为他人隐性的意识与观念所迷惑；学会相互间的尊重与谅解，容忍他人自圆其说的阐述，立争创造多元的批判视角与话语格局，创设平等、坦诚的团队合作环境与民主意识。

三是价值观方面。学生能初步建立起关注身边的各类视觉文化现象，采用质疑、解构、重构的批判性思维，为自身创新性思维打下基础；理解诸多视觉文化问题背后的隐性规则，并勇于揭露、批判与重构，增强自身的社会生存能力；能通过各类途径向社会相关机构或部门阐述自己或团体对相关视觉文化的独特理解、建议与意见，成为一个关注与推进社会发展进程的倡导者与实践者。

（二）美术批判课程的内容

1.内容的主要范围

对美术批判课程观内容的开发，从理论上来说，与学生相接触的所有视觉文化现象都可以作为其开发的资源。但笔者认为下列内容应该成为我们开发的重点，即地域性的环境建筑、流行文化与大众文化、广告以及新媒体中的影视与网络等。这也是基于笔者对内容选择原则的思考。

2.内容的选择原则

为了能使教师所开发的案例更适合于真实的课堂教学，笔者认为有必要思考如下原则。

一是选择“实践兴趣”的内容。例如，教师应该选择学生日常生活中都经历过的视觉环境，选择他们再熟悉不过的视觉事件等。让学生在最熟悉的现象中去学习自己最不熟悉的解读方式，可以在最大程度上激发他们学习的兴趣。例如校园雕塑、社区建筑、地标性景观等都可以作为课程开发的内容。

二是选择有争议的内容。教师应该选择那些对学生的观念具有挑战性的视觉影像或艺术品，并提出完全相反的问题；让学生在两难的诀择中刺激他们的学习动机，迫使学生用批判的视角去解读文本。例如网络游戏对青少年成长的利弊，学生仪表中性化倾向等问题都可以作为课程开发的内容。

三是选择有定论的内容。例如，选择视觉文化中那些已经具有“定论”的经典美术作品作为批判的内容。随着社会的发展，作为人文学科的美术，我们也应该对作品进行新的反思、批判与阐述。在那些作品中，以前被人们认为是永恒的“视觉经验与价值”在经受新理念与新思想的审视之后，很有可能产生新的内涵。

四是选择内隐性的内容。教师应该选择视觉文化中那些在宣传方面明显带有隐性、迷惑性与诱导性的内容。如果学生长期处于这种隐性文化的“诱导”之中，不加以识别，通常会深陷其中或误入歧途。而对此内容的选择就是为了帮助他们形成独立的判断能力，从媚俗的泥潭中解脱出来。此类内容以明星代言的各类广告较为典型，如电视、网络中的影像广告等，都可以作为课程开发的内容。

（三）美术批判性课程的教学实施

笔者在美术批判性课程长期的教学探索中，深感以下实施环节的重要性：吸引—质疑—探讨—反思—批判—重构—展示—评价—拓展。其中吸引、质疑是引入环节；探讨、反思、批判、重构与评价是主体环节；拓展是延伸环节。情境、参与、对话、展示与协商是主体环节的主要策略；如何利用各类通道或载体来展示作品与观念，是拓展的重要任务。

一是吸引阶段。教师努力设计能强烈吸引学生的内容。教师引出的话题应该是学生们都经历过的，大都具有一定的知识背景，能让课堂中的每一个学生都能积极参与其中。话题对学生的吸引力越大，越能为接下来的教学奠定良好的基础。为此，我们应该倾力设计吸引环节。

二是质疑阶段。在教师的启示下，学生对自己最熟悉的视觉文化现象产生质疑，深感教师所提出的问题与启示为他们提供了新的思考方向。为此，教师应该对“启示的问题”作精心的设计，包括启示的直接性、陌生性、紧迫性等。学生质疑的程度越深，接下来探讨问题的积极性也会越高。

三是探讨阶段。学生在教师的帮助下，开始关注对问题的讨论，并采用多维质疑的视角，重新对熟悉的视觉现象进行陌生化探究，努力挖掘问题的根源。在自主性学习、合作性学习与探究性学习的方式下，学生通过对视觉现象的认真探讨，再在教师的帮助下，通常会获得不同程度的成果。

四是反思阶段。当学生深入思考时，反思也往往会伴随其中。这种反思通常是基于他们对事物“求真、求实”的本能驱使，进而不断地反问自己，诸如谁是这个视觉文化现象的制造者，他们的动机何在等等。反思驱使他们作进一步探究。反思越深入，感悟也就会越深刻，批判也就会越有力。

五是批判阶段。当学生对某一种视觉文化现象产生的各种原因有了一个深刻的认识之后，通常会进入到批判阶段。批判的焦点往往会集中在这些视觉文化现象的动机、利益以及所引发的一系列负面问题上。在这个阶段，批判越深入，学生的自我解放意识就越强烈，反省意识也就会越尖锐。

六是重构阶段。当学生通过批判性学习后，最终还需更好地去解决问题，做一个对社会负责任的公民。此时，重构开始登场。毫无疑问，重构激发了学生们的创新性思维。在重构中，他们从主人翁的角度依据自己对视觉现象的独特理解与感受，去创造心中的理想视觉影像。只要能自圆其说，每一个学生的重构都是有意义的，都值得其它同学去尊重。

七是展示阶段。当学生完成重构后，需要把自己或小组的成果展示给老师和同学，并阐述本重构作品或观念的创意。在有限的课堂时间内，为了简炼地表达创意，笔者通常会要求发言者的语句控制在十五句左右。如果学生的创意有独特之处，就加以鼓励，也给其它学生以勇气。

八是评价阶段。学生展示作品后就进入了评价阶段。笔者在实践中采用学生之间自评、互评与教师点评的方法来进行。特别在互评中，笔者要求学生把作品粘贴于黑板，让他们采用A与B标准来对其它小组或个人的作品进行评价，其中A只能使用一次。最后教师对上述各小组进行点评，阐述教师的观点，给学生以参考。

九是拓展阶段。在重构中产生的各类作品或是观念，最后还得回归于学生的日常生活，并尽力地去影响社会。为此，笔者通常利用相关部门网站中的留言栏、电子邮箱等途径发送学生的作品与创意。这通常能让学生进一步感受到他们是社会的主人，有表达自己观念的自由与责任。这很有可能使他们体验到“解放兴趣”的意义之所在。

当然在上述三大环节、九个阶段中，除了引入与拓展这两个环节位置通常是固定外，主体环节的各个阶段可依据教学需要进行调整与取舍。

（四）美术批判性课程的教学评价

在评价环节，我们是以学生通过批判性课程的学习，最终在上述目标方面是否达到预期的效果为准绳。当然，我们通过对批判教学的前测与后测的对比，来获得美术批判性课程的教学评价。这是一个最基本的手段。

[1]钱初熹.迎接视觉文化挑战的美术教育[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[2]艾尔·赫维茨.迈克尔·戴合.儿童与艺术[M].郭敏，译.长沙：湖南美术出版社，2008.

[3]张华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.

[4]陈晓端，郝文武.西方教育哲学流派——课程与教学思想[M].北京：中国轻工业出版社，2008：235.

[5]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003：510.

[6]张素卿，傅斌晖，钱欣秀，等.高中艺术领域课程辅助教学参考手册1美术Fine Arts[M].台北：艺术馆.台北承印实业股份有限公司出版，2009.

[7]沃尔夫.吉伊根.艺术批评与艺术教育[M].滑明达，译.成都：四川人民出版社，1998.

[8]美术课程标准研制组.全日制义务教育美术课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002：81.

[9]美术课程标准研制组.普通高中美术课程标准标准（实验）解读[M].南京：江苏教育出版社，2004.

[10]杨馥如.视觉文化艺术教育课程初探——以妈祖图像为例[C]//黄素兰，刘仲严，区洁爱.第四届海峡两岸美术教育交流会论文集.香港：香港美术教育协会,2003：170.

[11]郭祯祥.视觉文化与艺术——美国与台湾的发展经验[C]//黄素兰，刘仲严，区洁爱.第四届海峡两岸美术教育交流会论文集.香港：香港美术教育协会出版，2003：3.

[12]王大根.视觉艺术教育与人文关怀[J].香港美术教育，2008（3）：2－11.

[13]赵惠玲.后现代艺术教育思潮：视觉文化艺术教育[J].台湾教育，2004（8）：14－22.

A Study of Critical Course on Art in the Era of Visual Culture

JIN Wei-min
(Teaching and Research Section of the Department of Education of Putuo District,Zhoushan 316100,China)

The Critical Theory plays a significant role in western philosophy.The applications of Critical Theory in pedagogy not only include the research of critical courses theories，but extend to the field of art education.The critical courses,designed by art teachers,contribute to the improvement of students’capability of comprehending graphics and self-thinking in the era of visual culture.To illustrate that，this paper introduces a brief summary of visual culture,Critical Theory and critical courses theories,elaborates“critical course on art”and mainly discusses the theories of the course’s goals，contents，implementation and evaluation.

visual culture；critical theory；critical courses；theoretical construction

G632.3

A

1008-8318（2011）05-0081-05

2011-08-25

浙江省教育科学规划2011年度体、卫、艺专项研究课题“视觉文化时代的中小学美术批判性课程探索”（编号：STWY53）的阶段性研究成果。

金伟民（1972－），男，浙江嵊泗人，中学高级教师，硕士。