“因材施教悖论”现象探析

李芳亭

（华北水力水电学院 水利职业学院，河南 郑州 450008）

0 引言

“因材施教”是一种重要的教学方法，也是一种重要的教育教学思想，源于我国古代大教育家孔子。它的要旨是根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质，选择适合每个学生特点的学习方法，有针对性地进行教学，以发挥学生的长处、弥补学生的不足、激发学生学习的兴趣、树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。 这种教育思想虽经两千多年历史长河的淘洗，但是至今仍然对我国教育具有指导意义。 然而，在实际课堂教学中，却存在着“因材施教悖论”现象。 本文试结合教学实践，对这一问题进行探讨。

1 “因材施教”与“因材施教悖论”

1.1 “因材施教”

“因材施教”的教育教学思想源于《论语》中记载的教育事例。 在《论语·颜渊》篇中记载，樊迟、司马牛、仲弓、颜渊均曾向孔子问仁，孔子对他们给出了四种不同的回答。 樊迟问仁，孔子曰：“爱仁”[1]139。 司马牛问仁，孔子曰：“仁者其言仞也”[1]133。 仲弓问仁，孔子曰：“出门如见大宾，市民如承大祭。 己所不欲，勿施于人。 在邦无怨，在家无怨。”[1]132-133颜渊问仁，孔子曰：“克己复礼为仁，一日克己复礼，天下归人焉。”[1]131。

孔子学说中最基本的概念是“仁”，“仁”包括它包括孝、弟（悌）、忠、恕、礼、知、勇、恭、宽、信、敏、惠等内容，核心是“爱人”，故曰“仁者爱人”。 樊迟的资质较鲁钝，孔子对他只讲“爱仁”；司马牛“多言而躁”，孔子就告诫他：做一个仁人要说话谨慎，不要急于表态；仲弓对人不够谦恭、不能体谅别人，孔子就教他忠恕之道，要能将心比心、推己及人；颜渊是孔门得意弟子，已有很高的德行，所以孔子就用“仁”的最高标准要求他，要他“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”[1]132，即视、听、言、行，一举一动都要合乎礼的规范。 总之，根据每个学生基础和造诣的不同，孔子对同一问题给出了四种深浅不同的回答，既切合每个学生的思想实际， 又符合仁的基本概念。后人对他这些教育教学事例和思想进行了概括总结，提出了“因材施教”的教育教学原则。

“因材施教”是存在差异的受教育群体的需要。教育的对象是一个个不同特质的个体，就像世界上没有两片完全相同的树叶一样，他们在智力、情感、性格、生理和心理等方面都存在着差异。 不同的学生个体是不同的先天因素和后天因素有机结合的产物，如果每个学生都有适合自己成长的环境和方式，那么每个学生都可以成才。 就像一粒种子，是放在土壤中，还是放在别的地方，要看是否具备现实条件。 如果教育能为其提供适合的条件，就是有利于学生成长的，反之，则是不利学生成长的。

社会是一个复杂的有机体，不同的工作岗位需要不同的类型的人才。 由于岗位的特殊性，有些类型的人，通过适宜的培养能够更适合该岗位，因此，社会在客观上也需要对不同类型的人“因材施教”。

在我国教育改革的实践中，应针对不同个体的不同需要，去开发学生个体成长的潜力、满足学生的发展需要， 采取适合学生个体的教学环境、 教学方式，做到因人而异、“因材施教”。培养社会需要的人，培养自我最佳发展的人，为社会提供不同特质的人才，去满足社会各方面的不同需要。

受教育对象的个性差异、社会对不同人才的客观需要、教育目的的实现，均要求我们对不同特性的受教育者进行个性化教育，即“因材施教”。

1.2 “因材施教悖论”现象

“因材施教”——根据不同的学生选择适合学生自己的教学方法，从理论上说，是一种最佳的教学模式，但在课堂教学的实践中，对每个学生完全做到因材施教是不可能的，存在着“因材施教悖论”。悖论源于古希腊一位哲人所说的一句判断真伪的话。 公元前6 世纪，古希腊克里特岛人埃匹门尼德（Epimenides）说了一句著名的话：“所有的克里特岛人都说谎。”他究竟是说的是真话还是假话？如果他说的是真话，由于他也是克里特岛人，他也在说谎，由此可以得出他说的是假话； 如果他说的是假话，则所有的克里特岛人都不说谎，因此他说的又是真话。 这种由它的真可以推出它的假、并且由它的假可以推出它的真的现象就称为悖论[2]。

之所以说在课堂教学中存在“因材施教悖论”，是因为课堂教育采用班级上课的形式，一位教师要面对整班的学生。 在课堂教学中，假如我们把因材施教中的“材”定位于成绩为差等的学生，以成绩为差等的学生为对象设计教学方法，一方面，我们从成绩差等的学生角度来看，我们的教学实践是“因材施教”；但另一方面，从成绩为优等学生层面，我们又可以推出我们所用的方法不是“因材施教”的。如果我们以成绩为优等的学生或成绩为中等的学生为对象设计教学方法， 同样可以得出上述结论。我们把课堂教学中存在的上述现象称之为“因材施教悖论”现象。 由于这种悖论现象存在，在课堂教学的实践中不可能完全做到“因材施教”。

2 “因材施教悖论”现象产生的原因与现实调整中的偏差

2.1 “因材施教悖论”现象产生的原因

之所以存在这种悖论现象，并不是这种教学原则存在问题，而是我们的教育体制、教学模式、教学目的等因素导致的。 首先，我们的教学是以班集体为单位、以统一的教材和教学目标为条件进行的，而因材施教的教育教学思想是从个体教育教学中得出的。 我们把从个体教育教学中得出的教育原则用于群体教学，必然导致在教学实践中存在难以调和的矛盾，这是产生因材施教悖论现象的理论层面的原因。 其次，我们的教学目标存在过多的统一，比如统一的教学目标、统一的教材、统一标准答案，与“因材施教”的个性化教学存在着目标上的矛盾。 另外，为了提高升学率的填鸭式的应试教学是导致“因材施教悖论”的直接原因。 在我国目前的教育体制下，统一标准答案考试成为衡量教学效果的唯一标准，而以教师为主体的填鸭式教学模式是迎合这种标准的最佳模式，教师通过这种模式教学，能体现自己的人生价值，学生适应这种教学模式，能获得较好的高等教育。 因此，使得这种教学模式在我国教学中的普遍化，导致“因材施教悖论”现象困扰着我国的广大教育工作者和学生[3]。

2.2 现实调整中的偏差

虽然教育工作者没有把这种现象总结出来，但在实践中已注意到了这种现象，为消除这种现象，在实践中作了各种努力，其中分班教学和分层教学就是解决这种现象的一种实践。 提倡分层教学的学者认为，作为教学管理模式，分层教学与传统意义上的分快慢班教学有着本质的区别[4]。 传统意义上的分班教学，一般是按照学生的认知水平和考试成绩，将学生分为不同层次，按层次授课。 而分层教学通常是在不改变行政班的情况下，根据不同学科的具体情况，在年级分层，或在同一个班内采取分层教学。 笔者认为，分层教学与分班教学不管其依据如何，其本质是一样的，都要把班级分成两个或两个以上单元进行教学。 不可否认，这种方法有利于因材施教，但在实践中不良后果却是非常严重的，存在着经济学上所说的外部的“不经济性”。 这种做法无异于“削足适履”，是不可取的。

据《陕西教育》2003 年第10 期报道[5]，不少地方的学校以因材施教为名， 把学生按成绩分为A、B班，进行不同的教育，对A 班学生配备最强的教师，实行严格的管理，进行高强度的训练，学校把为学校争光、为领导争气的一切希望都寄托在A 班身上。A 班的学生扬眉吐气、沾沾自喜；教A 班的教师踌躇满志、得意洋洋。 而对B 班学生，学校只是要求稳当安定，以不出乱子为底线。 B 班的学生因被定名为差生而心灰意冷、垂头丧气；教B 班的教师则因被视为“无能之辈”而怅然若失、自惭形秽。 这样，B班的学生由于受到不平等的教育， 可能会产生对学校以及A 班学生产生敌对情绪。 发生在甘肃省白银市第二中学的女生自杀（B 班学生）、男生（A 班学生）被捅事件（杀人者为B 班学生）就是例证。 短短40 天内，连续发生两次事故，家长普遍认为都是学校分A、B 班所致。看来，从学校角度看，分班教学在一定程度上有利于“因材施教”，但从社会角度看，这种教学在实践中弊大于利。

3 教学实践中对因材施教悖论的控制

笔者认为，在目前我国的教育体制下，用分班教学和分层教学，以图在一定程度上解决因材施教悖论问题是不可取的，教师只能从课堂教学内容选取控制、课堂教学组织控制、学生自主学习控制、自学辅导控制、信息反馈控制和评价方式控制等几个方面来系统解决课堂教学中因材施教悖论问题。

3.1 教学内容选择与教学设计控制

教材不等于课程，教学设计也并非只是备课。新课程强调教学过程本身的价值， 把课程视为教师、学生、教材、环境4 因素持续交互的动态情景，课程由此变成一种动态的、生长的“生态系统”和完整的文化，教学内容选择当然也就应当注重对教师、学生、教材和环境4 个因素的配合与整合。

根据统计学中的大数定理[6]来分析学生的学习成绩，学生的成绩是呈正态分布的：中等成绩的学生居多，而较差和较好的学生较少。 因此，在确定和设计课堂教学内容时，应结合中等学生的情况和不同学生的特点设计不同的问题、任务和练习，使不同层次的学生都有所思考、有所收获、有所发展，力求使不同层次的学生都能积极参与探究式学习。

3.2 课堂组织控制

传统以教师为主体的填鸭式教学模式是导致“因材施教悖论”现象的一个主要原因。 在教学中，应结合课程内容，根据学生特点，采用讨论式、参与式和合作式的教学组织模式，为学生创造交际活动的条件和环境。 可以将全班的学生分成多个小组，进行课堂活动，通过小组讨论或辩论的形式，让学生开口说英语，内容应丰富多彩,有时事报道、历史人物介绍、有关课题等。 可引进激励机制，创造竞争氛围，鼓励学生在课堂上展示个人的语言能力，勇于参与发言。 作为教师，应根据不同学生的特点，对他们的论点进行评价，并根据课文的内容，从美学和价值观、人生观等方面加以正确引导，以亲切、自然的方式帮助他们讨论各种问题, 从而既锻炼了他们的胆量，又在实际运用语言的情况下，潜移默化地、有效地提高他们相应的英语水平。 而增加教师与学生之间的互动时间，是控制“因材施教悖论”的关键环节。

3.3 课堂任务控制

课堂练习是培养学生动手口能力、训练学生思维方式、实现因材施教的又一关键的环节。 通常是以问题为媒介进行的练习设置，根据问题难易程度和涉及问题的多少， 可以把问题分为基本问题、变式问题、综合问题。 考虑到学生的个性和能力等的差异，设计出不同的练习内容，并对不同的学生的练习结果，加以不同的点评，使不同的学生的个性和能力都得到发展和提高。

3.4 课后自学辅导控制

自学辅导既能充分调动学生学习的积极性，又能充分发挥教师的主导性。 教师可以根据不同学生的个性“量体裁衣”，对课堂教学中存在的“因材施教悖论”进行有效弥补。 在进行自学辅导的过程中，教师应当明确、恰当地提出自学范围、内容，对不同的学生，提出不同的要求，能多则多、能少则少，能快则快、能慢则慢。 总之，使他们都能体会到自学的成功，都有所收获。 同时，还应加强自学方法的分类指导，为他们创造必要的条件和良好的客观环境。

3.5 信息反馈控制

在课堂教学中，教师应加强信息反馈，尽量为每一个学生创造一个开放的学习环境。 在教学设置上，应增加教师与学生、学生与学生之间的互动，以达到因材施教的目标。

目前，我国大部分课堂教学中，教师与学生之间的互动时间偏少，仅占总课时的40%左右，而在英国的课堂教学中，教师与学生之间的互动时间占总时间的80%还要多[7]。 为加强信息反馈，在课堂教学中，应采用协商式、启发式、探究式、合作式的教学，给每一位学生提供发挥自己才能的机会，通过师生之间或同学之间的讨论、提问、谈话，教师对学生的个别指导以及巡视练习等形式，尽可能使学生获得较多的外界信息，并存储、加工、运用这些信息。 然后通过教师与学生、学生与学生之间信息反馈，使不同类型的学生通过自我检测、自我认识，对自己学习过程中的偏差、失误加以纠正和调节，实现自我控制。 教师应善于在课堂上“察言观色”，通过征求和听取不同学生的意见和建议，及时捕捉反馈信息，进行教学调控。 这样，不同的学生会接受到不同的信息和信息量，在师生之间、同学之间的互动信息交流、反馈的过程中，使自己的知识得到增加、个性得到发展。

4 结语

在目前我国的教育体制下，正确处理传授学科知识内容与传授学习方法的关系， 是尽可能实施“因材施教”的具体路径。 不同的课程具有不同的学科知识内容，可培养学生不同的思维能力、实践能力或创新能力及其不同侧面，学习接受的难度也是各不相同的，加上学习者对课程内容的隔膜或熟悉、无知或了解的情况及程度存在着很大的差异性，所以具体的方法组合也是千变万化的。 联想法、逆向思维法、示范讲解法、列举法、案例教学法、专题教学法、对比法、“故意混淆”法、讲座法、讨论法、提问法等等，一些常用的教学方法都可以成为因材施教的方法或其有机组成部分。 方法存乎一心，各人妙用不同，用到最高境界便叫艺术，那就是不可简单重复的东西。 方法或方法组合本来并没有优劣高下之分，但运用到具体的教学过程、具体的教学对象上，就有适不适合、恰不恰当、巧不巧妙的问题。 适合的、恰当的、巧妙的就是好的方法或方法组合。

[1] 论语：颜渊[M]//朱熹. 四书章句集注.北京：中华书局，1983：131-140.

[2] 佚名. 两个逻辑悖论新解[DB/OL]. [2011-01-29].http://blog.sina.com.cn/s/blog_49cb65ac0100cksq.html

[3] 刘永恒. “因材施教”为何陷入困境[J]. 教书育人：校长参考,2004(8)：14-16.

[4] 杨才琴. 孔子因材施教思想对新课程改革的启示[J]. 陕西教育：教学,2004(8)：10-11.

[5] 朱耀儒. 为“因材施教”正名[J]. 陕西教育,2003(10)：12-12.

[6] 百科ROBOT，nuzirentutu，echomxz，等. 百度百科：大数定理 [DB/OL].[2011-01 -29]. http://baike.baidu.com/view/541538.htm.

[7] LI Jing-jie SU Chun-hua Mean-square Exponential Robust Stability for a Class of Grey Stochastic Systems with Distributed Delays [J]. 数学季刊：英文版，2010（3）451-458.