合作学习情境中的成就目标研究*

陈勇杰 姚梅林

(北京师范大学心理学院，北京 100088)

合作学习情境中的成就目标研究*

陈勇杰 姚梅林

(北京师范大学心理学院，北京 100088)

目前成就目标研究的视角逐渐从个体学习情境转向合作学习情境，并着重围绕掌握趋近和表现趋近这两种典型的成就目标在同伴知觉、合作交流模式、冲突管理方式及社会价值取向等方面存在的差异及其对学业成绩的不同影响展开了研究。不同成就目标间的交互作用及其发展变化特点的探讨是合作学习情境中成就目标研究的发展趋势。

成就目标;掌握趋近;表现趋近;合作学习

成就目标是当前成就动机研究领域中的重要内容之一，尽管研究者从不同的视角考察成就目标及其作用，但在成就目标的概念界定上并无实质性分歧，基本上将其界定为个体参与成就任务的目的及对自己达成目标的判断标准，如对自己的能力、成就情境、任务成绩等的评价(Maehr＆Zusho，2009)①。鉴于以往教育心理学领域对成就目标的研究多是基于个体学习层面来探讨的，其研究范式及研究结论存有争议，目前研究者试图从社会情境的视角、尤其是从合作学习过程中的人际互动方式的角度来探讨不同成就目标取向者的人际影响及学习适应问题。

一、从个体到合作:成就目标研究视角的社会转向

学校情境中，成就目标的大部分研究都是基于个体学习范式而展开的，即把成就目标取向视为个体在学习情境中表现出来的一种相对稳定的倾向，考察不同成就目标取向者的学习成效差异。但随着研究的细化与深入，这种范式的局限性显现出来，因其弱化了复杂而多样的人际互动中的社会元素的作用，人为简化了动态、开放的学习情境，因此也无法揭示成就目标真正起作用的机制②。而成就目标的研究视角从个体学习转向合作学习，这在一定程度上拓展了成就目标研究范围，有助于深化成就目标对学习成效影响的机制探讨，并对已有的研究结论予以验证或推演。

1．成就目标影响学习成效的多元观点

成就目标的大部分研究侧重于不同类型目标的适应性问题，即不同的成就目标取向对学习成效的不同影响③。其中关注较多、分歧较大的是掌握趋近与表现趋近这两种最为典型、普遍的成就目标的适应性问题。所谓掌握趋近，即更看重对知识技能的理解与掌握以及自身能力的完善;表现趋近则更看重他人对自己能力的评价以及自身能力的展示。围绕这两类成就目标对学习成效的作用优劣问题，研究者在理论和实证两方面进行了探讨，形成了两种典型的观点:掌握目标观点与多重目标观点。前者认为，从长远来看，掌握趋近是适应的，能够有效而稳定地改善学生的学习成绩;表现趋近是不适应的，对学习具有潜在的消极影响④。后者则认为，掌握趋近和表现趋近都具有适应性⑤。

上述分歧多源自个体学习范式的研究结果，当置于合作学习情境中时，其结论如何尚有待考察。实际上，在学校情境中，许多学习活动都是在显性或隐性的合作、互动背景中进行的，有诸多社会变量参与其中。采用合作学习的研究范式，可以从更为全面、真实的角度为验证个体学习情境中的研究结果提供可参考的依据。

2．重视不确定性情境中成就目标的发展变化特点

研究者认为，以往的成就目标研究大多是在简单任务情境中进行的，难以彰显出不同成就目标对学习成绩的影响效应，尤其是掩盖了掌握趋近对学业成绩、内部动机保持、积极应对挫折方式等方面的正向预测力⑥。相对而言，合作学习活动情境较为开放、动态，其不确定性较强，影响因素及产生的心理冲突相对较多。初步研究也表明，在诸如合作学习这种不确定性的活动中，更能揭示出掌握趋近和表现趋近对学习成效的不同影响机制⑦。

在不确定性情境中，学习者对任务及自身的知觉、评价也会表现出一定的不确定感，并由此诱发内在或外在的认知、情感方面的冲突或失衡。而持有不同成就目标的学习者，在不确定性情境中，对任务难度的知觉、对自身能力的评价、对挫折或冲突的应付方式等有更为分化的表现，其差异也更为明显。研究发现，持有掌握趋近的学习者在不确定性情境中，其表现较正常、甚至超常发挥;而持有表现趋近的学习者则表现欠佳，缺乏具有适应性的学习方式，显示出不确定性情境的破坏性效应⑧。

在不确定性情境中，学习者的动机倾向、认知建构及相应的行为方式都会有更为明显、多元的展现或变化。因此在这种学习情境中，也更有可能外化、突显出各类成就目标发展、变化的规律及其对学习成效的作用机制，其研究结论也更具有生态效度。

3．关注成就目标与社会性变量间关系的探讨

以Bokkaertw(2006)等为代表的研究者指出，在小组合作或其他学习共同体中，成就目标与其他因素相互作用，既影响学生的学业成就，也影响其社会性发展。所有学生不仅要学会设计和管理自己的学习过程，同时要能够理解合作互动的规则、建立较好的社会支持网络，采用具有适应性的社会交往模式⑨。Poortvliet等(2007)也认为，大部分成就目标的理论探讨和实证研究主要围绕不同类型的成就目标对学业任务投入及学业成绩影响的主题而展开，如不同成就目标类型与学习策略选用、问题解决、学习效能感、学习兴趣等关系的研究。少有研究探讨在人际互动情境中不同成就目标者的人际行为表现，对成就目标的人际意义尚未给予必要的关注⑩。也就是说，相对于成就目标与个体认知发展间的关系研究而言，成就目标与个体社会性发展、二者交互作用对学业成绩的影响等方面的研究比较缺乏。

鉴于当前学校教学的多样化趋势，合作性学习成为教师在课堂讲授之外经常采用的一种辅助教学方式。此外，学生间的正式与非正式同伴群体也是影响学生认知与社会性发展的不可忽视的因素。探讨成就目标与同伴知觉、同伴关系质量、社会交往模式等变量间的关系，有助于从整合的视角揭示成就目标在学生多元化发展中的作用机制。

二、合作学习中不同成就目标者的互动特征

尽管大部分的成就目标研究是在个体学习范式下探讨不同类型成就目标对学习者认知能力(尤其是对学习成绩)方面的影响，但近年来，有关研究试图从社会合作的视角来考察成就目标与学生发展、尤其是社会性发展间的关系，探讨了不同成就目标取向的学习者在同伴知觉、合作交流模式、冲突管理方式及社会价值取向等方面的不同表现及其对学业成绩的影响，在一定程度上拓宽和深化了成就目标研究。

1．同伴知觉:资源提供者或社会比较的靶子

在合作情境中，面对同一个学习任务，合作伙伴会从各自的角度提出不同的解决方案，展示各自的观点或能力。如何对合作伙伴所扮演的角色进行定位?是潜在可利用的信息资源提供者，还是社会比较的靶子?研究表明，不同成就目标者所产生的同伴知觉是不同的，同伴资源的利用程度及有效性也存在差异。

Butler(1992)通过情境设置来引发两种不同的成就目标取向，在强调掌握趋近的情境中，被试更倾向于查看其他同伴给出何种答案，在学习任务上花费较多时间;而在强调表现趋近的情境中，被试更倾向于查看其他同伴的得分，在能力水平信息上花费较多的时间[11]。Darnon等(2007)研究发现，以掌握趋近为主导的学习者往往将同伴视为信息提供者，愿意与之合作，遇到困难时愿意求助于同伴;而以表现趋近为主导的学习者往往将同伴视为竞争对手，认为同伴的能力水平对自己是一个威胁，求助同伴则意味着自己的无能，所以拒绝或回避求助[12]。

持有不同成就目标的学习者，对合作伙伴的角色定位不同，其合作方式与效果也就不同。当掌握趋近为主导时，学习者更倾向于关注任务掌握信息，渴望理解任务、获得知识，形成新的能力。因此，无论是通过自我努力探索还是借力或求助于他人，其目的主要是掌握更多、不断完善，而合作伙伴自然就成为可用的社会资源和有力的协助者。相比而言，当表现趋近为主导时，学习者更倾向于进行社会比较，关注合作伙伴的能力水平，并将他人的表现视为参照，来反观自己的能力水平，渴望通过超过他人来证明自己的能力。由于担心他人的消极评价、担心因他人在某些方面略胜一筹而显得自己无能，所以将潜在可用的社会资源变成了威胁自身的对手，只去比较或竞争，而未能建设性地利用。

2．合作交流模式:开放互惠或保守攫取

不同成就目标者对合作伙伴的角色定位不同，其合作交流模式也相应地不同，在信息的流向、交流的数量与质量等方面存在着差异。

Poortvliet等(2007)研究发现，掌握趋近者在信息交流时，通常是开放、互惠取向的，既尽己所能为合作伙伴提供高质量的信息，同时也认为对方可以为自己提供所需的有用信息，达到双向交流，资源共享，互助互惠。相对而言，表现趋近者在信息交流时，比较保守，不愿意与他人分享有价值的信息或资源，尽可能少地提供信息，或者仅提供可用性较低的信息，维持低水平的交流。有时甚至提供虚假信息，以误导他人，从而让自己占有优势。但与此同时，又试图从他人那里获取有用信息或资源。因为担心他人的消极评价，所以往往不采取主动求助的方式，而是以公开或隐蔽的巧取豪夺等不可取的方式来得到自己想要的信息或资源[13]。

交流模式的差异还体现在同伴互动及其关系方面。Tossman等(2007)发现，掌握趋近与同伴间的友谊亲密度之间呈正相关，即掌握趋近分数越高的学生，其友谊亲密度越高，表现在对同伴有较高的信任、更能够坦露自己的缺点、承认面临的困境、更能有效地处理关系冲突等。而表现趋近与友谊亲密度之间呈负相关，即表现趋近分数较高的学生，对同伴的信任度较低、较少地自我表露和情感共享、更有可能背离朋友[14]。在合作学习过程中，表现趋近者比掌握趋近者更少地使用集体代词(如，我们)，很少对自述观点进行精细化阐述以便合作伙伴深度理解;对小组成员更为挑剔，只偏爱自选的合作伙伴，排斥教师指派的伙伴，不愿与社会身份低的同学(如，学业成绩不如自己)合作等[15]。

总之，以掌握趋近为主导的学习者更倾向于采用健康、积极的交流模式，有效地利用多种资源，这既包括自身所拥有资源的共享与再生，也包括外部各种资源的利用与互惠。这种合作交流模式为有效的合作学习提供了源源不断的信息资源与同伴支持。与之相反，以表现趋近为主导的学习者，自我封闭、保守的交流方式将其置于孤军奋战的困境，自我设障，隔断了可能的社会支持系统，信息资源的开发与利用受到极大限制，这也在一定程度上制约着学习与发展的水平。

3．冲突管理方式:认识取向或关系取向

在合作学习过程中，学习者或多或少都会产生一些冲突，其中社会认知冲突最为普遍。通常情况下，单一的认知冲突往往表现为学习者在知识理解与问题解决等认知活动中产生的与已有经验不一致或矛盾的看法或结论。但在合作情境中，由于认知活动是在与他人合作过程中发生的，所以认知冲突中涉及到社会元素，形成社会认知冲突。其社会特性主要表现在两方面:一是认知冲突是在社会合作背景下产生的，如自己的观点或答案与合作伙伴的不一致，由此引发认知冲突;二是因与合作伙伴的学习能力相比较，进而引发对自身能力质疑的认知冲突。研究表明，相对于个体学习情境而言，大部分合作学习任务更有可能引发社会认知冲突(Buchs等，2004)[16]。如果学习者能够有效地处理好社会认知冲突，则在认知发展、知识建构、观点采择、推理能力等方面会有所改善和进步。这也是合作学习情境相对于个体学习情境所具有的一个潜在优势。但这种潜在优势能否体现出来，在很大程度上取决于冲突管理方式。

典型的冲突管理方式通常有两种:一种是认识性冲突管理方式(epistemic conflict regulation)，即关注任务本身的理解及问题解决、围绕学习任务的有效完成来审视不同观点的正确性、合理性，选择有效的解决方案等，属于任务定向的冲突管理。另一种是关系性冲突管理方式(relational conflict regulation)，即关注社会比较，为显得有能力或避免显得低能而采取为己辩解、贬损他人、保持沉默等自我保护、防卫的行为，属于人际关系定向的冲突管理[17]。从长远的实效性来看，认识性冲突管理更有可能化解社会认知冲突，将合作学习的潜在优势充分发挥出来。关系性冲突管理将学习者有限的注意资源用于人际比较，既耗费了宝贵的心理资源和外部资源，又有可能诱发新的问题与冲突，对合作学习产生直接或间接的干扰和破坏作用。

不同成就目标者采用的冲突管理方式也有所不同。Darnon等(2007)发现，掌握趋近正向预测着认识性冲突管理，表现趋近则正向预测着关系性冲突管理。尤其是在合作学习过程中面对冲突性问题时，以掌握趋近为主导的学习者更倾向于选择认识性冲突管理方式，以表现趋近为主导的学习者更倾向于选择关系性冲突管理方式[18]。不同成就目标导向，影响着不同的冲突管理方式的选择，进而影响着学习策略的选择及其学习成效。

4．社会价值取向:成功、宜人或兼而有之

在社会合作情境中，掌握趋近者和表现趋近者的不同互动方式与其社会价值取向是分不开的。社会价值取向不同，在一定程度上影响着不同成就目标者的行为方式，并相应地在与他人的互动方式上表现出差异。

Darnon等(2009)对比了大学生群体中掌握趋近者和表现趋近者的不同社会价值取向。研究者考察了两种典型的价值取向:一是社会赞许性取向，即看重是否被他人喜欢、接纳，更倾向于认同友好、可爱、利他等特质。二是社会功用性取向，即看重是否能成功，更倾向于认同聪明、胜任、成功等特质。研究发现，表现趋近者的社会功用性价值取向较明显，社会赞许性价值取向相对较弱，而掌握趋近者的价值取向则相对平衡[19]。类似地，Brophy(2005)也指出，表现趋近者关注社会比较与竞争，比较排斥“圈外”人，不愿意与他人合作，因此自我中心、唯我独尊的表现比较明显。而这些与合作学习和学习共同体所强调的合作互动、共享学习资源是对立的，与建立积极的班级氛围也是相矛盾的[20]。

这意味着，持有掌握趋近的学生在合作过程中，既看重与他人的融洽关系、他人的积极评价，又看重通过合作而改善、展现自身能力，因此更有可能充分而富有建设性地利用外部社会资源，达到双赢。而持有表现趋近的学生过于看重成败结果，急于求成，难免不惜以破坏人际关系和潜在可用资源为代价而取胜。

总之，在合作学习中，不同成就目标取向者倾向于采取不同的互动方式，由此影响着各种资源的有效利用程度，进而直接或间接地影响着学习成效。

三、合作学习情境中成就目标研究的发展趋势

在合作情境中考察不同成就目标取向者的表现，这不仅在一定程度上提高了成就目标研究的生态效度，也有助于更为客观、全面地揭示不同成就目标取向在学习者的认知和社会性发展过程中的作用机制。为了进一步深化合作学习情境中的成就目标研究，最大程度地发挥成就目标在学习中的潜在积极作用，并为学校教育提供切实有效的指导原则及方案，研究者主张还应着重围绕以下两方面的主题来展开成就目标研究。

1．成就目标的情境属性与个体属性交互作用

成就目标究竟是一种情境性变量还是一种个体特质?在特定环境中，何种成就目标起主导作用?持有情境观的研究者认为，成就目标是一种状态性或者情境性变量，个体所持有的成就目标取向受到特定情境的影响，环境线索起决定作用。当学生知觉到环境中强调理解、掌握等线索时，则持有掌握目标;反之，当知觉到强调竞争、比较等线索时，则持有表现目标。由此可以通过创设特定的情境，来引发个体产生相应的成就目标。有关研究也证明，个体所持有的成就目标是受到外在环境氛围影响的。但也有研究表明，即使学习者能够知觉到自己所属文化、所处情境强调的成就目标导向，他们也未必表现出与情境相一致的目标取向[21]。由此，持有特质观的研究者则认为，成就目标是个体所具有的一种相对稳定的特质，其人格特征或自我图式在成就目标取向上起决定作用。不同的个体会持有不同的成就目标取向，并在情绪表达、行为方式等方面表现出个体自身的特点及稳定性[22]。

特质论和情境论从各自的角度分别强调了成就目标的不同本源及属性。事实上，成就目标的这两种属性在学习者身上都会有所体现，二者并非对立或无关。但是，成就目标是否会随着时间和情境的变化而变化?如何变化?合作学习情境中的同伴关系、社会互动性质等，会在何时、以何种方式影响着学习者的成就目标取向的发展变化?学习者如何基于对环境线索的知觉而在适当的时间、特定的场合，持有最具适应性的成就目标?无论是特质论还是情境论，都需要从互动、开放、多元的学习过程入手，采用多种方法(尤其是质性方法)对影响成就目标变化的合作互动过程进行观察记录，对其交流过程进行话语分析，以更为全面、细致而真实地展现出成就目标的适应性变化。

2．多重成就目标的协调与冲突

就已有的大部分成就目标研究来看，主要着眼于掌握趋近和表现趋近这两种典型成就目标的作用成效对比[23]。这种研究方式试图将其他因素暂时剥离，以期发现两类目标各自独立起作用的机制或模式。其积极意义体现在有助于揭示、彰显两类目标的一般特性和作用规律，发现各自在学习成效上所具有的净效应;而不足之处主要表现为未能对两类目标间的协调与冲突及其在学习成效上的共同效应予以充分挖掘。

虽然在成就目标的分类方式的合理性方面存有争议，但多种目标共存的现象是毋庸置疑的。有些学习者的成就目标是单一取向的，即某种成就目标起绝对的主导作用，但就大部分学习者而言，其成就目标取向并非单一的。研究者曾提出四种假设来解释多重目标的作用机制:一是掌握趋近和表现趋近分别发挥效用，并最终形成可联合的总效应;二是两类目标除自身所具有的主效应外，二者之间可能存在交互作用;三是两类目标各自发挥其特殊作用，彼此独立;四是学习者视具体情境而采用不同目标取向，并产生相应的适应模式[24]。还有研究者从社会情境的视角提出了社会成就目标，如社会归属、社会认可、社会责任、社会地位、社会关注等[25]。虽然研究者已经开始关注多重目标的作用模式及特点，但是，在合作学习情境中，学习者持有怎样的目标类型?各类目标之间何时以及如何协同作用或产生冲突、对学习成效的联合作用机制是怎样的?在此类问题上目前尚缺乏具有说服力的研究。因此，后续的研究应该着重在合作的、动态的学习过程中考察多重成就目标间的相互作用及其对学习者的认知和社会性发展的影响。

除在上述两方面展开成就目标研究外，还应结合课堂教学实际，探讨如何通过营造适宜的课堂环境及群体氛围，引导学习者确立具有适应性的成就目标，发挥其在学生的认知和社会性发展中的独到作用。

注 释:

①⑤⑥[15]Maehr M L ＆ Zusho A．Achievement goal theory:The past，present and future，In K．R．Wentzel＆ A．Wigfield(Eds)．Handbook of motivation at school，Routledge，2009，77－104．

②Gabriele A J，Montecinos C．Collaborating with a skilled peer:the influence of achievement goals on the participation and learning of low-achieving students．The journal of experimental education，2001，69(2):152－178．

③[22][24][25]Elliot A J．A Conceptual History of the Achievement Goal Construct．Handbook of Competence and Motivation，Guilford Press，2005，52－72．

④[20][21]Brophy J．Goal Theorists should move on from performance goals．Educational Psychologist，2005，40(3):167－176．

⑦[23]Darnon C，Butera F ，Harackiewicz J M．Achievement Goals in Social Interactions:Learning with Mastery vs．Performance Goals．Motivation and Emotion，2007，31:61－70．

⑧Darnon C，Harackiewicz J M，Butera F，Mugny G ，Quiamzade A．Performance-Approach and Performance-Avoidance Goals:When Uncertainty Makes a Difference．Personality and Social Psychology Bulletin，2007，33:813－828．

⑨Bokkaertw M ，de Koning E，Vedder P．Goal-directed behavior and contextual factors in the classroom:an innovative approach to the study of multiple goals．Educational psychologist，2006，41(1):33－51．

⑩[13]Poortvliet P M，Janssen O，Nico W，Yperen V，de Vliert E V．Achievement Goals and Interpersonal Behavior:How Mastery and Performance Goals Shape Information Exchange．Personality and Social Psychology Bulletin，2007，33:1435－1447．

[11]Butler R．What Young People Want to Know When:Effects of Mastery and Ability Goals on Interest in Different Kinds of Social Comparisons．Journal of Personality and Social Psychology，1992，62(6):934－943．

[12][18]Darnon C，Butera F．Learning or Succeeding?Conflict Regulation With Mastery or Performance Goals ．Swiss Journal of Psychology，2007，66(3):145－152．

[14]Tossman IL，KaplanA，AssorA．Academic goal orientation，multiple goal profiles，and friendship intimacy among early adolescents．Contemporary Educational Psychology，2007，32:231－252．

[16][17]Darnon C，Muller D．Mastery and performance goals predict epistemic and relational conflict regulation．Journal of Educational psychology，2006，98(4):766－776．

[19]DarnonC，Dompnier B，Delmas F，PulfreyC，Butera F．Achievement Goal Promotion at University:Social Desirability and Social Utility of Mastery and Performance Goals．Journal of Personality and Social Psychology，2009，96(1):119－134．

教育部人文社会科学研究“通过服务性学习提升可迁移的学习能力的研究”(09YJAXLX003)项目资助。