百年中国乡村教育变迁的动因及其展现形式*

容中逵

(杭州师范大学教师发展研究中心，杭州 310036)

百年中国乡村教育变迁的动因及其展现形式*

容中逵

(杭州师范大学教师发展研究中心，杭州 310036)

百年中国乡村教育变迁之所以出现如此那般的历时态与共时态，乃由各具内涵特质的“中国传统”与“西方现代”双方交锋及其结果所致。在不同历史阶段的游击战、阵地战、观望战博弈过程中，决定二者胜负的关键在于各自体系的严谨性、生机控制性及其为当时人们所认同接受的广度与深度，而最终决定乡村教育变迁演进实况的则是特定历史时期民众对二者内涵特质的认知理解与对二者关系的把握处理。

乡村教育变迁;传统;现代;交锋;博弈

笔者曾详尽描绘了百年中国乡村教育变迁的历时态与共时态，但为何会出现如此历史变迁轨迹?笔者以为，百年中国乡村教育之所以会出现如此变迁，乃由“传统”与“现代”交锋的过程及其结果所致。本文将从交锋双方——传统与现代的特定内涵分析入手，着重探讨传统与现代的交锋是如何展现并支配百年中国乡村教育变迁的。

一、交锋双方:“传统”与“现代”的内涵与特质

严格说来，传统与现代并非两个相互对应的范畴，因为“传统”对应“创新”，表示正统与异端的差别，“现代”对应“前现代”或“后现代”，意指时间先后不同。之所以将二者并置对应，“一是因袭学界惯常用法，避免另起炉灶;二是把传统界定为一个指涉特殊地区与文化传承的历史性概念，便可拿来与现代此一基本承载西方文化之历史性格的概念相对应，从而进行二者比较了”。①因此，传统意指一个社会自内具有的文化基素，本文特指中国文化;现代意指源自外来具有特殊历史内涵的文化基素，本文特指发先于西方的文化精神。

其一，传统的内涵与特质。任何集群都会具有一些在象征意义上是共识性的文化基素，这些文化基素是促使人们产生集体意义、形塑共属感的基础，传统正是“人类某种文化精神经过多次重复、再现凝止而成的结构－功能组织”，②按照希尔斯(Adward A．Shils)的观点，“相对固定成形的思维和行为方式，代代相传经过三代以后就可以称之为传统”。③首先，从传统的产生与内涵来看，其通常会经历个体偶然式发明——发明演成常识——常识变成习惯——习惯终成传统四个阶段，其内涵尽管包括“人的生命存在、人的文化形式、物的文化形式、精神的文化形式”等，④但有形物质乃载体，思维和行为方式为主干，主导价值取向才是核心。其次，从传统的功用与发展来看，传统的文化基素一旦经过多次重复、再现凝止而成结构功能组织时，不管与其它文化相比有多么“落后”与“不合理”，都会不言自明地对其所属群体的大众生活起着毋庸置疑的权威规范作用，而且在遇到毁灭性外力干扰或慑服之前，其固有权威将保持历史惯性，代复一代地沿袭和复制下去。从该意义上讲，传统是一种生生不息的社会遗传基因复制和再生，亦即希尔斯的“文化范型综合体”⑤和威斯勒(Clark Wissler)的“文化特质”，⑥它因“Charisma”的特质而天然地具有顽强的持久性，对人们日常生活中的种种琐细、零碎行为产生决定性影响，并具有明显的“承”与“革”双重倾向。传统之所以能“传”，是因为它是前辈延续自己生命存在的客观需要，是后辈立基于世的必备条件;传统之所以要“革”，是因为“文化进步起源于人优化自身的意向”，⑦如果只“承”无“革”，文化就会失去优化自身的本性，无法优化自己的生命存在并将其升华到更高层次。再次，从中国的传统来看，据历史学家考证，其远在三代时就已形成并大致奠定了之后中国传统的基本形构，⑧一如其它传统，中国的传统贵在文化、要在精神。大体而言，便是人与自然的“天人合一”，具体表现为自强不息、以人为本、厚德载物;人与他人的“为人由二”，具体表现为顾家、爱人、恋土;人与自身的“省己求三”，具体表现为修身、养气、践行。⑨下文所要探讨的“中国传统”便是由此引发的诸种表现。

其二，现代的内涵与特质。按照西方史学对人类文明史的分期，“现代”大致指从公元1500年左右至今的历史时期，最初只谓时间先后顺序不同，后来才发展到一个具有价值判断意味的概念，作为一种具有特定内涵的“现代”，其核心是“现代性”，宗旨是用理性代替神性、以科学知识取代神话和幻想，使社会走向世俗，使人类获取幸福并彰显人类的尊严才智。首先，从现代性的基本特征来看:⑩一是人类中心主义。认为“人是万物的尺度”，“人是世界的中心”，“人是自然的主人和占有者”，这一思想源于古希腊，变于中世纪，立于文艺复兴和启蒙运动。二是个人主义。认为个人的权利、独立、自由、个人价值及自我实现在伦理和道德上是天经地义的，这一思想成于卢梭的“人生而自由平等”，发展于康德、黑格尔的“自由原则”，完善于美国的《独立宣言》和法国的《人权和公民权利宣言》，确立于尼采喊出“上帝死了”、萨特宣称“什么都不复存在”。三是进步主义。认为人类文明循过去、现在、未来这一时间直线同向进步，今优于古、明强于今，人类无论种族、地理、历史和文化，都具有同一的善恶美丑价值标准、物质精神要求和历史进程。四是新新主义。认为历史在不断更“新”中进步，一切“新”皆合理，万事只要曰“新”，事式可为可用;一切“旧”均无由，万物一旦沾“旧”，“被革”之命在劫难逃。其次，从中国的现代性及其拓展来看。中国有无现代性?按钱穆先生分析:“若照中国文化的自然趋势，若无外力摧残阻抑，他将没有崇尚权力的独裁与专制的政府……，将是一个现实人生之继续扩大与终极融和”，[11]易言之，只要随中国文化自身的发展，他最终也会培养出具有自身特色的现代性因素及现代化路子来，但事实上的情况却是，还未等中国文化对自身暴露出的弱征做出调适，便遭到了一个纯然新鲜的异文化的突然来袭，并且随着中国自身的愈穷愈弱及至难以自存，在裹携着现代性的西方列强军事入侵下，国人日益将现代性视为西方文化所独有的精神而加以认同。因此，中国现代性的拓展是伴随近世中国“现代化”的历程逐次展开的，罗荣渠先生曾将此历程归结为“三次模式大转换”，[12]事实上，如若从中西关系维度来看，中西文化论争自十六世纪的嘉庆、万历年间便已肇始。因此，下文探讨的“西方现代”便是在上述现代性拓展趋势之上进行的。

二、博弈过程:“中国传统”与“西方现代”的交锋及其结果

上文对传统特别是现代的基本内涵进行了简要描绘，目的是想借此来证成“百年中国乡村教育变迁的实质乃传统与现代之交锋使然”这一观点，而要证成这一观点，我们还需返回历史，进一步从百年中国乡村教育变迁的历史轨迹中去找寻这一交锋及其过程的具体表征。

其一，交锋的点与面。从上文我们不难看出，作为一种与传统相对的精神，现代性对教育的影响是全方位的，它通过影响教育者的思想观念，进而影响教育者的目的、内容、形式、方法等来影响乡村教育及其文化传承。中国传统教育的基本特征是“天人合一的教育哲学、修齐治平的教育目的、内圣外王的培养目标、德智统一的教学论、教育者必以正的教师观”，[13]所有这些与现代性的根本要求发生冲突，这些冲突便构成了双方交锋的点与面，细而言之:首先，现代性的人类中心主义导致乡村教育目的的异变。中国传统教育的一个根本特征是强调“天一合一”，即人与自然、人与他人的和谐，虽然也有“人定胜天”之说，但对人受制于自然和社会这一点是相当强调的，由此，中国传统教育在价值取向上，向来都注重道德完善而轻视物质探求，看重群体意识而小视个体价值，侧重整体思维而忽视对事物的分门别类，并具有法古、崇古、重权威倾向。因而在中国是绝对听不到类似“人是自然的主人和占有者”这一不知天高地厚的话来的。但现代性的人类中心主义却要把人置于万物之上，将人在世间这一主体地位推向极至，我们的传统要传承“德性”、“礼性”，现代性却要求我们必须高扬“理性”、“智性”，显然，这是一种冲突，而一旦后者上升到教育目的并得到合法性确证之后，其对我国乡村教育的文化传承影响便是致命的。其次，现代性的进步主义导致乡村教育内容的否定。我们的乡村教育要传承已有的、不仅包括物质器具层面更包括知识、价值等精神层面的传统文化内容，但进步主义的直线式时间观和同一性文化观却从根本上否定了传承传统文化内容的可能性。因为在进步主义看来，既然随着时间的向前推移，人类的物质和精神都会随之得到自然的进步，既然人类的发展历程都是按“野蛮、蒙昧、文明”这一直线来运行的，那么，中国的传统文化也会因在时间上的“过去”时而被打入“野蛮”死牢，陈入“蒙昧”史册。在此观念支配下，既有的传统文化内容也就很容易被视为一种封建残余而遭世人遗弃，继而也注定其难以进入乡村教育的内容当中。再次，现代性的新新主义导致乡村教育形式的偏离。我们的乡村教育要求在一种严肃的情景下，以一种相对正式而保守的方式来进行文化传承，它不求巨变，只唯渐进，它自信存在的就是合理的，但现代性的新新主义却要求我们不断逐新求异，以各种不同方式来满足人们感官上的需求。在此观念支配下，社会教化形式日益娱乐化、新奇化、感官化，“从做中学”、“迎合学生的兴趣爱好”日益成为乡村学校教学的指导思想，“综合实践活动课程”、“探究学习”日益成为当下我国中小学教学的主要课程形式，而与之相应的卡通化教材编制形式也不断成为主流，继而传统乡村教育的文化传承形式由此变异。最后，现代性的个人主义导致乡村教育方法的错位。一直以来，我们的乡村教育奉行的都是重权威、社会高于个人、教育者先于受教育者的教育模式，在家庭教养中强调家长对子女的耳提面命、在学校教学中强调教师对学生的传道授业解惑、在社会教化中强调国家对民众的风化。要言之，我们的教育都是以教育者为先知先觉、受教育者为后知后觉的，但现代性的个人主义却强调个人的自主自由、独立与个人权利，一再强调自我价值的突显和个性的张扬。在此观念支配下，我们的乡村教育文化传承势必会逐渐强调受教育者的主体地位，然而导致家长要考虑子女的自由、给予其充分自主的发展空间，传统师道会在民主和自由的呼声中日遭唾弃与挞伐，大众传播者也会为谋取更大的经济利益而去迎合受众的各种不同需求，所在这些都无不蚕食着乡村教育的传统文化传承根基。

其二，交锋的过程与结果。中国乡村社会及教育的变迁正是以上述“中国传统”为交战一方，以“西方现代”为另一方而发生的交战过程及其战果体现。让我们回到历史当中，以军事作战的方式再度具体考量一下双方是如何交锋并在不同的历史阶段获取战果的:首先，游击战:固有的“中国传统”与外来的“西方现代”初次交锋的格局。作为战事挑起者的“西方现代”，尽管其以现代性的高度体系性特征自我证成并赋值，在19世纪中叶以坚船利炮敲开中国人紧锁的大门时，处于攻势，但一开始却还无法打阵地战，而只能以零星片面、不定时点、小规模的机动游击战方式出现，因而他的策略是先攻一个“点”，再慢慢经营成“线”，继而扩展成“面”;而作战另一方，“中国传统”此时摆开的则是阵地战架式，因为以儒家为主轴，佐以释、道、法等三教九流的中国文化，经过几千年的经营，早已渗入国人的社会心理并支配着人们日常生活的各个方面。因此，对“西方现代”的来范之举，采取的自然是不屑一顾的大规模、全局性阵地战，其特点自然也是强调整体布局、以严阵以待。易言之，即便有些滩头已被“西方现代”占据，但他仍能采取有效措施捍卫既有的文化意义、生活方式与社会结构，让人们在主观上认同并感受自身的实力与优势所在。在此情形下，晚清民国时期，当双方作战拉开序幕，尽管部分地区“中国传统”已溃不成军，但大局尚稳，广大未处于交战地域的中国乡村仍能在传统的影响下操持着原有的日常生活实践。正因如此，此间中国乡村家庭教养中对传统伦常维系的强调、学校教学中的私塾与新式学堂并存甚或前者僭越后者、村落社会教化中的家族至上等都无不带有明显的“中国传统”特征。其次，阵地战:式微的“中国传统”与挺进的“西方现代”再度交战的格局。当“西方现代”逐渐由局部抢占滩头的“点”转而连成“线”并扩展至“面”时，二者的作战格局便转向了“阵地战”。就全国而言，这一阵地战经由同治“中兴”、“戊戌变法”，到“五四”的“德赛之争”、“科玄论战”及“中西文化大论战”，战果情形变得越来明显，“中国传统”一方日渐式微、“西方现代”一方日益坚挺。先是“五四”至建国前由知识精英引导政府、民众向现代挺进，继而是建国三十间以政府为主体引领精英、民众向现代挺进，再是20世纪90年代中期以民众为主体引领政府、精英向现代挺进。在这种长驱直入、势如破竹的情势下，“西方现代”已然战胜“中国传统”，成为获胜一方。上述情形也决定了建国三十年间和改革开放后两个时期中国乡村社会及教育变迁的总体面貌:家庭教养的目的、内容、方式开始日益与意识形态同体，新式学堂逐渐取代旧有私塾、学校教学成为各类政治运动的派生者，相应的村落社会教化活动逐渐被取缔，人们开始日益追求独立、自主、经济、效率、理性、异趣等现代性所具有的特征，所有这些都表明人们开始日益漠视“中国传统”，愈发认同接受“西方现代”。再次，观望战:文化自觉下的“中国传统”与日显暇疵的“西方现代”目前议战的格局。一方面，随着自身作战实力的日益增强，身处“中国传统”的人们越发具有文化自觉意识，在分析过来作战经验教训的过程中，国人越发冷静地找到了双方在作战动机、武器装备、兵力部署、作战能力等方面的差别所在，变得知己知彼，继而开始彰显自身原有的作战优势;另一方面，“西方现代”在摧毁“中国传统”阵地之后，在想当然地妄图以创新引进、权力运作以及观念更新等来主导“中国传统”并成为“新的中国传统”时，却意外地发现:现代性对中国的侵蚀再强，也根本无法将原有的“中国传统”一举歼灭。毕竟，这种被安东尼(Anthony D．Smith)视为“想像的共同体”[14]的文化基素早已自然地根植于中国每个个体的日常惯习之中而成为集体记忆，具有相当的超稳定结构性。更为重要的是，就是身处“西方现代”的人们也发现现代性的极致张扬也并非全然适合自身，因此这一时期，尽管“中国传统”一方可能因“西方现代”的威胁而输诚，但却未完全屈服，此时他可能会吸纳“现代性”的合理内涵，但其最终目的是静伺佳机、克敌制胜。于是，这种格局又回到双方初次交战前的观望状态。就百年中国乡村教育变迁而言，改革开放后村小学校教学经由发展、缩小、消亡到再建，家庭教养经由双亲外出到一方留守、祖父母协理到双亲培养，村落社会教化经由毁墓、砸祠、烧谱到展墓、修祠、篡谱、强调家族凝聚力等无不是上述传统与现代交锋的结果。

三、胜负关键:“中国传统”与“西方现代”各自体系的严谨性、生机控制性及其为人们所认同接受的广深度

百年中国乡村教育变迁的实质是“中国传统”与“西方现代”的交锋过程及其结果，但又是什么决定着二者在某一历史时期出现一方获胜而另一方败北呢?笔者以为，关键在于二者本身所具有的体系严谨性、生机控制性及其为当时人们所认同接受的广深度。此处，体系严谨性意指双方各自所具有的外在形象、内部纲纪及作战目标表述的完善合理性与诠释力;生机控制性则指双方各自所具有的掌控人心向背的机制、策略与能力。百年中国乡村教育变迁的过程正是依此逻辑进行的:民众在日常生活中对作战双方体系严谨性的切身感受影响到作战双方的生机控制性，生机控制性的强弱影响双方为民众所接受认同的广度与深度，继而，人们对二者内涵的理解与对二者关系的处理便成为决定传统与现代交锋胜负的最终因素。

其一，体系严谨性。严格说来，在体系的严谨性上，几千年来铸就的“中国传统”与几百年来塑成的“西方现代”应该不相上下，各具优缺势。毕竟，各自在经过代代相传的时间延续之后，都有自成体系的内涵与特质，其内在理路对各自所属集群的影响是强大而持久的。然而，当历史的车轮驶向19世纪下半叶时，双方体系严谨性所处的发展态势便不一样了。就“中国传统”一方而言，自汉董氏独尊儒术以来，历经汉唐至宋明，其发展已至登峰造极，因而在接下来的岁月里，其越发呈现出种种弱征缺陷，这种弱征与缺陷最根本地就体现在“三纲”对“五常”的凌驾之上。产生于先秦的“五常”，在“三纲”成制之前，它所强调的是君君、臣臣、父父、子子之间的相对关系，而非前者对后者的绝对统治关系，这一伦理规范本身不应有斥，然而不幸的是，这种理想性的“五伦”未能产生实效，在实践中又被与宗法制度媾合而成的“孝”取而代之，继而被统治者嫁接到忠孝混同的君臣关系之中，于是“三纲”凌驾“五伦”之上。这种思想一旦确立，就意味着“君命臣死臣不得不死，父要子亡子不得不亡”此等愚忠愚孝思想及行为合情合理。对此，晚清以降的诸多学人，无论是保守论者还是西化论者都对之进行了精深的描述与鞑伐，鲁迅先生的“吃人”说、胡适先生的“百事不如人”论、陈序经先生“加速自我西化”的疾呼等均为体现。的确，因夫妇有别而各有所主并不为过，但以夫为妻纲就令其束胸裹脚却使人闻而失色，因父子有亲而将子称“犬”亦无伤大雅，但以父为子纲便将“犬”子断其筋骨、棒打至死则难免令人望而生栗。因此，近世以来的“中国传统”一方，从其客观进程看，即使没有“西方现代”的军事入侵，其本身体系的严谨性也在逐渐减弱，只是在他者的挑战情形下更为突显罢了。但此时的“西方现代”一方却不同，在漫长的中世纪结束之后，历经文艺复兴和宗教改革运动，原本在古希腊三杰时代就已源起的理性之光得到了空前的挖掘，并且伴随两次工业革命的崛起及世界扩张的节节胜利，其以“理性”为核心的现代性体系也得以逐步完善而更具严谨性。易言之，当“中国传统”一方在十六、七世纪就已造极之时，“西方现代”却正处登高之刻，一方是年事已高、急需调理以韬光养晦的耄耋长者，另一方是年富力强、欲求奋进以展宏图的青年才俊，二者内在体系严谨性的强弱自是不言而喻。

其二，生机控制性。特殊的发展历程与特殊的时代背景已经导致作战双方的体系严谨性完善不一、程度不同，但真正令“西方现代”部分乃至全盘战胜“中国传统”的却还不只这个，还在于二者生机控制性上的强弱不同。西方现代之所以威力慑人，产生势如破竹的摧坚效力，首见于科技所展示的效率、效用与方便性上。显然，中国的弓驽刀剑抵挡不住西方的枪炮子弹，在钢船铁舰面前，木筏帆船亦会相形见绌，正是最初这种“西方现代”在作战中明显优于“中国传统”的科技器用，才导致“中国传统”一方从客观心理上深觉学习对方的必要性，接下来，在“中国传统”一方逐渐看清对方之所以占优势，并非只是科技器用上的功效，而是其所赖以支撑的“现代性”时，这种学习便逐渐从科技器用层面向外扩散开来，先是扩至制度结构层面，继而再散入思想观念层面，最终蔓延至社会的其它各个方面。这种由表及里、由浅入深的生机控制模式，其获得的影响与成效是强大的，因为这是两种人生路向的冲突与交锋，照梁漱溟先生的“人生三路向说”，[15]“中国传统”历来遵循“路向二”，即遇到问题不求解决、改造局面，但求变换、调和、持中自己的意见以随遇而安，而“西方现代”一向主张“路向一”，即遇到问题从前面下手，奋力改造局面以满足自身要求。尽管二者各具优势，但后者似乎比前者更具诱惑力，因为文化就其意义的意义而言就是生活，而作为类的生活，其要解决的问题无非是人与自然、人与他人、人与自身的关系，虽说每种生活都在同时处理这三个问题，但在人类发展的总体历史进程中，人类首先处理的还是人之所以为“人”的问题，即人与自然的充分分离问题，继而才是人与人的关系问题，在食不果腹、衣不蔽体的情形下，人类的生活势必要以摘果刨虫充饥为先，以折叶取皮护暖为要，这是再自然不过的事情了。同时，人类这所以称为人类也正在于其与自然万物的区别，对自然的驾驭及控制自然为人所用也正是人之异物的关键所在。因此，在将人类还原至初民之后，体现人生路向一的“西方现代”一方，其在生机控制力方面确实要相对优于发展相对成熟、代表人生路向二的“中国传统”一方。

其三，为人们认同接受的广深度及人们对二者关系的把握与处理。“中国传统”与“西方现代”各自体系严谨性及生机控制性的上述不同，决定了在不同历史时期，其为人们所认同接受的广深度各异，由此也进一步决定了人们对二者关系的把握与处理，正是这一点才导致了百年中国乡村教育变迁的演进实况。为说明此问题，下面我们仍将镜头移至历史当中:有清一代，尽管两次鸦片战争中国连续败北，“中国传统”的体系严谨性受到重创，但这只是国家层面发生的变化，并未波及当时广大中国乡村，因而其生机控制性尚存，仍能通过既有文化体系广泛影响着乡村人们的日常生活，故而此间人们对传统与现代的辨识微乎其微，有的只是按照既定传统、按部就班地过日子，乡村家庭、学校、村落三类教育并无实质改变。民国以降，“西方现代”的科技器用逐渐步入乡民日常生活中，小到“洋火”、“洋油”，大到“火轮车”、“西医打针”，乡民开始接触来自他者的各种器具，并在与之接触中愈加发现其便捷性与效用性，于是，在国家层面更大程度的现代化实施进程中，人们对其开始认同并接受，但这只局限于器物方面，人们在思想观念上奉行的仍是“中国传统”，因此，即便民国时期乡村出现了新式学堂，但私塾仍然存在并十分流行，导致许多上了新式学堂的学生仍返读私塾的现象，而“西方现代”所倡导的那种代表民主、平等关系的家庭教养模式，人们对其亦置若罔闻。新中国成立之后，革命运动的成功建国也是总体上给“西方现代”赋值的政治过程，类似“土改”的一系列运动使广大乡民获得了在过去“中国传统”格局下前所未有的实利，所以在国家“现代化建设”的宏观决策与实际运作中，广大乡村也在实践着自身的现代化，此间，“西方现代”的体系严谨性日益强势，其生机控制性在国家的主导下也愈发强劲，故其为人们所认同接受的广、深程度也更加膨胀起来。如此，乡村家庭、学校、村落三类教育一反常态，开始与晚清民国时期大异其趣，当然，此间人们对“西方现代”认同接受的广、深度依然有限。改革开放后，随着“西方现代”为广大乡民所带来生活水平的提高及物质的日趋发达，人们开始逐渐从思想观念层面认同并接受“西方现代”，并且程度迅速扩散至每个乡民，继而，过现代生活、作“摩登人”日益成为广大乡民的一种自觉行为。及至后来特别是20世纪90年代中期以后，广大乡民已普遍将“现代性”作为一种“新传统”来加以无批判地接受，至此，“西方现代”的绝然地位得以完全确立，尽管“中国传统”或许还为部分人士以游击形式所潜藏，但已存而不显、显而不彰。而囿于产生基础及发展历程中的极致化表现，“中国传统”本身也确实存在诸多缺陷，这种缺陷一旦与国力衰弱联系在一起而被共同纳入到归因要素当中后，国人就可能不会再以一种客观的眼光来看待传统文化了，在这种有色眼镜的过滤下，人们便自然易于看到“中国传统”一方存在的不足，并且，在中国社会急速转型的过程中，这种不足又因其与现代社会中所谓的某些“人性”相抵牾而以凸透镜的形式被进一步放大开来，于是几经变异后，不管事实上“中国传统”一方是否仍具现实价值，它最终都会被“证明”是一种阻滞现代社会生活的羁绊之物而遭到批判，这种批判犹如一石激起千层浪，以点代面地拓展开来。在乡村教育上，这种缘于自身缺陷而对阴暗面放大所带来的负面影响便是:极力张扬教育的文化创新功能，忽视教育的文化传承功能。原因很简单，既然传统文化都是糟粕，我们还要过多地去承继什么?!正是在这种认知支配下，才会导致改革开放后中国乡村教育变迁朝“西方现代”单向挺进成为必然，出现种种问题亦不自知。新千禧年的到来，全球化进程的加速发展，由“西方现代”极至发展所带来的负面效用逐渐突显，且已为更多的乡民所意识，犹如二者在初期“游击战”时期“西方现代”所处的境地一样，“中国传统”开始以抢占“滩点”方式对居于主导地位的“西方现代”发起局部零星作战，于是在乡村便出现了修祠、展墓、篡谱和兴修村小、延请教师等“传统”反弹现象。由此可见，在二者的交锋过程及人心向背争夺中，传统的影响、人们对传统与现代关系的把握处理自始至终地客观存在并影响着乡村教育变迁的实际进程。

注 释:

①叶启政:《期待黎明:传统与现代的揉搓》，上海人民出版社2005年版，第168页。

②杨善民、韩锋:《文化哲学》，山东大学出版社2002年版，第265－266页。

③⑤［美］爱德华·希尔斯著，傅铿等译:《论传统》，桂冠图书股份有限公司1992年版，第14－17、354页。

④⑦李鹏程:《当代文化哲学沉思》，人民出版社，1994年版，第372、376页。

⑥［美］克拉克·威斯勒著，钱岗强译:《人与文化》，商务印书馆2004年版，第47页。

⑧原国民党宣传部长、美国普林斯顿大学生哲学博士吴国桢先生曾撰《中国的传统》一著，以大量史实论证了中国的传统自原始初民至三代的形成过程及其基本内容，详见《中国的传统》(吴国桢著，陈博译，东方出版社2006年版，第1－98页中之论述)

⑨容中逵:《论中国文化精神之一、二、三》，《江淮论坛》2006年第2期，第104－108页。

⑩在众多关于现代性特征的论述中，笔者最为欣赏并赞同的是河清先生的观点，尽管其为一家之言，且看似偏颇，但笔者对其关于现代性演进历程及特征的分析至为认同，故此处关于现代性特征的阐述主要是对《现代，太现代了，中国!》一著中前六章观点的归纳(河清著)，中国人民出版社2004年版，第28－122页。

[11]钱穆:《中国文化史导论》，商务印书馆2001年版，第204－205页。

[12]罗公认为:19世纪下半叶至20世纪初的半个世纪，这是中国现代运动的初始阶段，是旧王朝体制下探索资本主义发展的自上而下的改革时期;1911年至1949年，这40年是中国内忧外患同时加深、半边缘化与革命化同步发展的时期，现代化处于被挤压的自发状态;1946年至1979年，这是特殊历史时期的现代化时期，1979年之后，中国才真正找到了适应自身特点的现代发展模式(详见罗荣渠:《现代化新论》，商务印书馆2004年版，第497－502页)。

[13]顾明远:《民族文化传统与教育现代化》，北京师范大学出版社1998年版，第46－52页。

[14]［美］本尼迪克特·安德森著，吴叡人译:《想像的共同体》，上海世纪出版集团2003年版，第1页。

[15]梁漱溟:《东西文化及其哲学》，上海世纪出版集团2006年版，第57－58页。

“十一五”国家社科青年基金课题“中国乡村教育变迁的传统与现代”(课题批准号:CGA080210)研究成果、杭州师范大学优秀中青年教师支持计划项目成果(编号:HNUEYT201101007)、杭州师范大学“勤慎”研究资助项目成果。

本研究是在对山东莒县大刘庄、湖南道县雷洞、青海湟中县西纳川、河北定兴县界河铺、安徽怀远县涂山五村田野调查与历史人类学分析基础上之理论阐述，故在呈现方式上不再对上述五村教育变迁实况做个案式深描，而只做综合分析之后的概括性理论提升。