多元冲突中的教育理想:整合与追寻

周兴国

(安徽师范大学教育科学学院，芜湖 241000)

多元冲突中的教育理想:整合与追寻

周兴国

(安徽师范大学教育科学学院，芜湖 241000)

教育理想作为教育的完善境界，既是教育的终极目标，也是理想的教育状态;既体现在教育的实践展开中，也体现在教育哲学的理论阐述中。教育哲学流派的多元纷呈预示着教育理想的多元冲突，也造成了教育理想追寻的实践困境。为消解教育理想的多元冲突，教育实践需要从学校教育的过程性以及个体发展的多层面和多方面性出发，以一种更加灵活的立场与态度，对各种不同的教育理想加以整合。由此，每一种教育理想都能够在教育实践中找到其应有的位置，同时每一种教育实践都能够根据个体发展的需要与可能，来追寻不同的教育理想。

教育理想;教育哲学;多元冲突;实践整合

任何一种教育实践的展开，都是对于一种教育理想追寻的展开，都是在一定的理想引导下对人之存在的局限、人之生存现状以及教育现状的不满与超越。教育作为具有强烈规范立场的伦理实践活动，不能没有理想。由此而带来的问题是，人们所拥有的教育理想是否具有统一性?倘若不同的人拥有不同的教育理想，那么在现代教育制度的背景下，作为教育理想之追寻的教育实践，如何能够统一起来?各种不同流派的教育哲学预示着多元教育理想时代的到来，同时也预示着处在多元教育理想冲突背景下教育实践之困境。由此，如何整合多元冲突的教育理想，便不能不成为人们关注的问题。

一、作为追求教育完善境界的教育理想

追求教育理想，就是要追求教育的完善境界。我们可以把教育理想理解为具有两层相互联系的含义，即教育的理想和理想的教育。前者是指教育所欲追求或实现的目标，后者则是指教育的一种可能性状态，一种教育的完善状态——人的完善境界和教育的完善境界。教育的理想所表达的是教育所欲求结果的完善，而理想的教育则是教育展开过程的完善。两者之间的关系是，教育的理想对理想的教育提出实践性要求，理想的教育则取决于人们在观念中所构建的教育的理想。现代社会在经历了人类教育的长期发展之后，形成了教育的理想之多方面性特征。当教育的理想具有多方面性的特征时，理想的教育便也就获得了其多样化的形式。教育的理想决定着理想的教育。

作为一种完善境界的教育理想，不仅包含教育的理想和理想的教育两层含义，而且还具体表现为两种形态，即理论形态的教育理想与实践形态的教育理想。

理论形态的教育理想主要以教育哲学的形式而呈现。每一种教育哲学就是一种教育理想的追寻、辩护与确立，同时也是对其他教育理想的怀疑、辩驳与否定。每一种教育哲学都在阐述一定的教育理想并为此而辩护。教育哲学为之而辩护的教育理想，或者呈现出历时性的相互否定，或者呈现为共时性的相互竞争。从历时的角度看，我们可以列举出一大批教育哲学家，从柏拉图、亚里士多德到近代的夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特，再到现代的杜威、赫钦斯、布鲁纳、苏霍姆林斯基等，从我国古代的孔子、孟子到朱熹、王阳明，到蔡元培、陶行知等，无论他们在教育的实践史中或在教育的观念史据有怎样的地位，都无不在阐述着他们心目中的理想教育和教育的理想，无不在构想并设计一种理想的教育状态，在追寻一种教育的终极目标。

当教育理想作为一种特定的观念呈现在人们的意识之中时，则它们也就在无意之中成为一种具体的存在，成为一个有其特定的发生与发展过程的确定性实在。从历时性的角度看，受到教育哲学家们的立场、价值观及所生活的社会背景与社会所能提供的教育条件的影响，各种不同的教育理想总体上呈现出后代对前辈的否定。这种否定推动教育理想作为确定的存在而向着更加完善性的方向发展。从共时性的角度来看，则教育理想更多的表现出相互竞争的特征。不同教育理想的共时性存在，必然要以其理论的力量或其他的力量而争取教育实践者的信奉。二十世纪上半叶美国各种教育哲学流派的出现，以及它们各自在教育实践中的试验，可以说典型地表现出教育理想相互竞争与彼此的不相容。

尽管从观念史的来看，教育思想家所建构的教育理想无不在相互竞争，彼此对立，然而从教育实践史的角度来看，则在相当长的历史时期内，一特定社会的教育之理想，特别是在传统的社会中，社会的相对封闭性以及人们的价值观的一元性，使得普遍性的教育理想得以成为教育实践的基础。所谓“普遍性的教育理想”是指一种大体上为人们的普遍认同并为人们的教育实践所追寻的教育理想。它或者表现为一种主流的教育价值观念，或者表现为一种普遍流行的教育思潮，或者表现为人们一种普遍的教育愿望。教育历史发展表明，无论教育是从人出发还是从社会发展出发，教育的发展从来没有离开过教育理想的指导，“在古希腊，一种作为强烈和持久向往之目标的理想在精神上成功地塑造了人类。无论如何，教育活动和教育机构只有遵循着一个最高的目的才有存在的理由。”①

概言之，每一种教育实践都是在以其实际的行动而追寻着特定的教育理想。在一个封闭的或传统的社会中，价值观的一元性，使得人们所持存的价值具有内在的统一性。此种统一性也使得教育理想大体趋于相同。在这样的社会中，我们可以看到一种同质性的教育理想的存在。例如，在中国古代社会中，无论是教育的理想还是理想的教育，尽管不同历史时期的人们有着不同的看法，但其根本的内核则是大体相同的。每一个社会的教育实践都是基于一定的教育理想而展开，而现代社会频繁发生的教育改革，则是对已有的教育理想之修正和对新的教育理想之建构。教育理想总是先于教育实践而存在，但它同时又是在教育实践中形成的，是指向教育现实的不理想的状态。尽管教育实践的展开过程是对教育理想的不断否定过程，无论教育实践是否实现了那观念中存在的教育理想。然而，这并不意味着教育实践就可以无须教育理想的先在。恰恰是因为教育实践总在追寻着教育理想，因而教育理想才显现出它对教育实践的指导性价值。

一种教育哲学总是一种教育理想的理论表达，一种教育行为主要也总是教育理想的实践追寻。由此，从一般的意义上看，教育理想便成为教育哲学(理论性的)与教育实践共同拥有的元素，并且都是两者所确立的终极目标。这个终极目标既是关于教育自身的，同时也是关于教育所要追求或实现的。然而，这并不意味着，教育理想总是能够获得人们的普遍的赞同并体现人们对教育的理想追求之中。它只是要表明这样一种认识，即教育理想乃是教育理想与教育实践不可或缺的内容。尽管人们可能会对教育理想表达出某种担忧，以为“教育理想既是必要的乌托邦也是危险的乌托邦，我们在呼唤教育理想的同时必须对教育理想保持警惕。教育理想必须以人的价值与尊严为基础，其方式应是开放多元的，其手段应是合理合法的。教育者必须对教育理想进行批判性的反思”②，然而，这种担忧乃是特定的教育理想之心理反应。

二、多元论背景下教育理想的冲突及问题

当我们把教育理想看作是教育的完善境界的表达时，看作是教育的可能性之表达时，则教育理想与主体的关系问题就会显现出来。这是一个有关教育理想的一与多的关系问题，即是否会存在一个社会所普遍认可的教育理想，抑或在不同的主体之间会存在不同的教育理想。倘若后者是成立的，那么它们之间又是怎样的关系，彼此冲突还是能够彼此相容?

上述问题随着现代国民教育制度的建立以及与此相伴随的主体的观念、民主与自由观念向日常生活的渗透，而日渐突出出来。一个一元化的教育体系与日渐多元化的教育理想及观念，从而使得现代教育面临着教育理想冲突之困境。现代社会的开放性及由此而带来的观念与价值观念的多元化，使得普遍性的教育理想在多元价值观以及不断开放社会环境中，逐渐地为人们所解构。哲学主体范畴的确立以及个体对于社会的独立性，使得普遍性的教育理想为多元化的教育理想所替代。“人们在生活中，无论追求什么样的理想，在他们的心目中，理想就是最好的终极目标。但是，人们在理想中看到的只是自己所理解的完善性。每个人都有理想。……各人从自己的理想出发是无法理解对方的理想的。”③每个人都从自己的理想出发而使得外在于自己的理想不能为其他人所理解。这是一种古典时期绝对无法见到也无法为人们所认可的理想观念，而在现代则成为人们所普遍赞同的立场。

多元论的理想观念与现代人生活所表现出来的倾向性密切相关:各种相互矛盾的道德观念到处传播;对普遍道德法则之可能性的怀疑;伦理相对主义泛滥;基督教信仰和伦理信念的衰落。随着尼采所发出的“对一切价值进行重新估价”口号响彻世界，个人主义的文化观念不仅留存在许多有高度修养的人物身上，而且也盛行于人们的日常行为之中。由此，宾克莱宣称二十世纪为相对主义的时代。这种相对主义的盛行使得人们对传统社会视为绝对价值的东西失去信仰。“甚至在道德领域里，我们从《旧约全书》中希伯来人那儿继承下来的诫条也正开始在一个新时代的精神里溶解了。”④

当传统信念没有充足理由时，当社会出现各种可供选择的人生理想时，学校教育从哪儿入手才能作出无懈可击的选择以寻找教育的终极目标与理想?在日常的生活教育中，每个人都可能从他所处的历史和传统中，无意识地选定了各自的生活方式和教育。因为每个人都是历史和传统的创造物，尽管每个人又都是创造历史和传统的人。但是，当学校教育成为人们获得知识与技能的主要途径时，当无意识的教育为有意识、有计划、有组织的教育所取代时，无意识地，受背景因素制约而进行教育实践选择的多维教育理想就会使制度化背景下的学校教育发生冲突和不和谐。问题在于，一方面是传统的教育理想不为人们所信奉，另一方面各种不同的教育哲学理论如雨后春笋般显现出来，为各自不同的教育理想而辩护。爱·兰德、爱伦·克尔凯郭尔、弗里德里希·尼采、让—保尔·萨特、西格蒙特·弗洛伊德、埃里都·弗罗姆，还有雅斯贝尔斯、罗素、以及形形色色的教育哲学家，他们都提出过各种可能的可供选择的教育理想。面对如此众多的教育理想，面对彼此冲突、相互竞争的教育理想，教育实践者又该如何对待呢?如果让教育者自己来选择，能够做出选择吗?又怎能保证人们的选择是一种正确而不是错误的选择呢?教育作为影响人的命运的实践活动，作为影响人的精神世界的实践活动，这样的选择会关乎到众多人的未来发展。当社会价值和信念单一而封闭时，教育者实际上是无须做出选择的。每一个人本身就是传统的体现者，传统信念的载体。它是历史强加于人的，谁都无法逃脱。然而，当教育理想趋向多元时，当关于一个人应该成为什么的人有多种选择余地时，当美好的教育也有多种可能时，我们该如何面对呢?

教育哲学的发展不仅没有解决教育理想因多元冲突而带来的实践困境，反而进一步加强了这种困境。受其自身内在精神力量的激荡及价值多元社会人们对确定的价值需求之外在环境的驱使，20世纪整个上半叶，在短短五十年左右的时间(20世纪初至50年代中期)，教育哲学无论是在广度还是在深度上都有了巨大的发展。各种“主义”的教育哲学体系在形而上学的诱惑下相继问世。各种教育体系枝繁叶茂，五彩缤纷，相互竞争。实用主义、进步主义、改造主义、要素主义、存在主义等竞相登台，各种教育哲学都试图通过其教育理想的理论阐述而在教育思想和教育实践领域取得统治的地位。每一种“主义”的教育哲学都力图提出“高级”的教育理想，以争取人们的遵从。当多种高级的教育理想同时呈现在人们的面前时，就会出现实践主体的方向性迷失。

教育理想的多元并存，特别是教育理想阐述的理论化与体系化的表达，引发出诸多实践问题。规范教育哲学之确立教育理想，在于承担起原本属于实践哲学的价值辩护与方向引领之责，以使教师在纷杂的教育现象世界不至于迷失方向。就某个“主义”或“流派”的教育哲学所为之辩护的教育理想而言，它确实能够承担起这个责任。然而，当各种不同的教育哲学及其教育理想相互竞争时，在众多的见解和每种见解都被教育哲学家辩护得合乎理性的情况下，反而使得教育者在众多的教育理想面前无所适从，不在所措。因为，教育者在采用某种教育理想之前，首先就面临着对这些众多的教育理想之选择的问题。而人们不能假定，所有的教育实践者都是教育哲学家，都具有在多样性中对教育理想进行理性选择的能力。为消除社会生活中的价值相对主义而教育哲学，无意中引发出教育理想的多元与相对。教育哲学存在的实际意义因其自身而面临着否定自身的危险。教育哲学在试图给教育实践主体指示教育理想与方向时，突然迷失自我。

于是，我们面临着双重的冲突，即多元教育理想之间的冲突以及教育实践对教育理想之选择之间的冲突。人们当然可以根据自己的偏好来加以选择，然而，偏好只是适合于少数的对象，而不可能普适所有的对象。教育，特别是学校教育，却是一个统一的有机体和整体。这个统一的整体又是与社会及人们的公共生活紧密地联系在一起的。因此，显然不能将对教育理想的选择交给人们的偏好。同时，我们又无法凭借理智来保证所选择的教育理想就一定是好的教育理想。雅斯贝尔斯说，“真正的教育应先获得自身的本质。”⑤但问题在于，人们凭什么来断定说，他们在理智上所获得的，就是教育的本质呢?真正的教育当然是理想的教育，同时也是教育的理想。每一种教育哲学理论都会作出类似的保证。问题仍然得不到解决。

三、价值整合为多元教育理想整合提供可能性

从价值观作为教育理想的内核来看，教育理想总是意味着某种确定的教育价值观，无论是知识、能力、还是理智、理性，无论是立足于个体还是立足于社会，它们都总是反映着人及社会的某个侧面，是复杂的社会生活与人的美好生活的某方面的反映。把各种不同的教育哲学看作是一种人们可以考察与分析的理论现象则可以发现，不同的教育哲学都有其特定的教育理想的范围，是在试图分析和思考着特定的教育阶段的教育问题。例如，杜威的教育哲学与永恒主义的教育哲学之间，在自由主义教育哲学与保守主义教育哲学之间，在关于能力与理智的不同追求之中，我们都可以看到不同的教育哲学为之而辩护的东西，它们之间的冲突是否在本质上是必然的?换言之，教育哲学为之而辩护的教育理想，都有其理论与实践的合理性，同时也不可避免地获得了其内在的局限性，或者说它们所为之辩护的教育理想之片面性与一种虚假的完善性。与此同时，每一种教育哲学所确立的教育理想，也内在的包含着多种可能性。不同的教育哲学之区别在于，它们将某些可能性置于其他可能性之上，并赋予某些可能性以优先的地位。教育哲学的开放性及对各种可能性的非排斥性为多元教育理想之整合提供了理论上的可能。

从价值哲学的角度来看，我们可以看到一种亚里士多德的传统与构想，将各种不同的价值看作服从于至善。亚里士多德认为，一切技术、一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标。由于实践是多样的，技术和科学也是多样的，所以目的也是多种多样的。但是在多样性的目的中，则必有一个为其自身而期求的目标，这就是最高的善，至善。它是最完满的、最后的东西，一切活动，一切人们所期求的其他的目的，都是为了这个最后的东西而出现。这个至善，这个终极的和自足的东西，就是幸福。⑥这意味着，价值的和谐共生而非冲突不相容，是基于至善的概念，是以至善是基础的。至善的终极性和自足性，使得作为价值的至善是绝对的，所有的其他的善或价值都必须服从于至善这个终极的目的。

近代以来，针对自由主义者的强势发展，另一种有别于亚里士多德但又与其有着深刻的思想渊源的努力出现了，这就是通过“基本价值”和“价值的等级”的概念区分，将价值多元论导向价值一元论。基本的价值以及价值的等级序列，使得各种价值之间形成一个系列，一个可相互包容的价值体系。其中有些是基本的价值，其他的价值则是从属性的价值。面对这样一个价值体系，我们不需要进行价值的选择。因为，既然是相互包容，也就不会遇到冲突问题，因而也就不存在在诸价值中进行选择的必然。赫费(Otfried Haffe)的立场可以看作是有关现代一元价值论之区别于古代一元价值论的典型代表。赫费指出，人类广泛的价值领域可以区分为三个不同主群(三种等级)。第一个价值等级是工具性的或功能性的价值，如专注、守时、热爱秩序、服从和勤奋等;第二个价值等级是务实价值，它主要是为务实的重要目标服务，其最低要求是“生存”，最高则是“幸福”，如深思熟虑、法律安全等;第三个价值等级是道德价值，它促使人们展开行动，而这些行动本身是正确的、有益的。真正基本的价值是道德价值，因为一切其他方面的价值都是由基本的价值得出的。有意思的是，关于价值的三个等级，赫费明确地规定了其适用的范围:基本层面的价值适用于全人类，而中等层面的只有一部分适用于不同文化和时代，另一部分则适用于特定的共同体。赫费由此认为，“一个人只有不受制于功能价值，当然也不能以基本价值为理由贬低功能，而是具备批判的判断力和行动能力，这样的人才能拥有有意义的生活，……⑦”

马克思主义哲学从其历史唯物主义立场出发，强调价值的绝对性与相对性的辩证统一。马克思主义一元论的价值观，既不同于唯理论的绝对价值观，也不同于经验论者的相对价值观，而是把劳动纳入到价值范畴，把人类的社会实践作为衡量价值的客观标准。从价值衡量标准的客观性而言，它是绝对的，一元论的;而从社会实践的多样性和丰富性来看，它又是相对的，多元论的。从历史的角度来看，不同的历史时期，人们拥有不同的价值观念，都是特定的社会实践的产物，因而是相对的;然而，就特定的社会而言，衡量一事物之有无价值，却也并不是任意的，而是有着特定的社会实践作为其客观的标准，因而它又是绝对的⑧，是一元论的。由此可见，价值的绝对性和价值的相对性乃是辩证统一的。

对于一个社会而言，多元论的价值范畴有着不同的含义，也会因此而产生不同的实质性后果。在西方的文化传统中，多元论有其哲学与文化基础，并且与其政治共同体有着天然共生的适切性。然而，对于不同于西方传统的社会而言，多元论对于社会之秩序可能是一个致命的威胁与伤害。由于至善的观念难以获得为人们所认同的辩护，由于“基本价值”的学说亦充满歧义、含糊不清，因此，现代教育的价值走向共生相容，特别是在中国社会的现代化语境中，需要在继承马克思主义的价值学说的思想基础上，以核心价值观为教育的价值指向，将教育的社会价值与教育的育人价值统一起来。

四、教育理想在多元冲突中的整合与追寻

如果我们把每一种教育哲学看作是一种教育理想的追寻，应该如何看待不同的教育哲学之间所构想的教育理想彼此之间的冲突?显然，冲突是与选择联系在一起的。恰恰是选择造成了不同的教育理想之冲突的结果。必须要承认，在不同的教育哲学之间的确存在着教育理想的不同取向。然而也应该看到，不同的教育哲学之教育理想的不同取向，并非如人们所看到的那样是根本对应的。所有的教育理想之冲突，都起源于一种选择的观念。如果我们抛弃选择的观念，那么在不同的教育哲学那里，有关教育的理想是否真的如人们所想象的那样彼此之间有着无可调和的冲突?如果答案是肯定的，那么我们就能够从对选择的否定性中获得多元冲突中的整合之可能性。

对于个体而言，学校教育是一个展开的过程，同时也是一个多层面的复合体。从过程的角度来看，这个不断发展的过程可以根据其不同的年龄而划分为不同的教育阶段，实现着不同的教育目标，有着不同的教育任务。每一种教育目标都有与其目标实现相适应的教育方法与手段，因而有着不同的理想之教育，每一个教育阶段都有与其相对应的教育理想。“在教学过程中特定的阶段只需强调一个特定的目标，不同教学阶段实现不同的目标。它允许并鼓励教师采用多种多样的教学方法，既要运用以教师为中心的教学方法，也不能忽视以学生为中心的教学方法。……教育评价不仅要关注学生掌握了多少知识，而且也应该关注学生的成长。……对学生的行为进行管理时，外部控制和内部控制均非常重要，缺一不可。”⑨这意味着，不存在单一的教育理想。如果我们承认教育理想概念的普遍性，那么这个普遍性的概念也是多种不同的目标所构成的复合体。

由此，教育实践所必需的教育理想，就并非是一个非此即彼的选择问题，而是一个可以将教育的理想与理想的教育整合一个统一体而加以考虑的问题。教育理想的统一体是由人的整体性存在所表现出来的多侧面性以及受教育的分阶段性与复杂性所决定性的，同时也是由教育哲学所为之而辩护的教育理想之给定条件下的合理性所决定性的。把教育理想的实践困境看作是多元冲突教育理想之结果，是因为在人们的观念中，总是要试图以一种绝对的普遍性的理想来统领和超越其他理想之上，从而获得一种统治的地位。当每一种教育哲学都以这样的方式来看待其所确立的教育理想时，则冲突也就变得不可避免。不同理论主张的相互对立，是与理论体系的自身逻辑所决定的。然而，理论上的相互对立也只具有理论的意义。它们并不必然地意味着在人们的实践生活中这些主张不能共存相容。

多元冲突既是一种理论的现象，也是一种实践的现象。然而，这并否认在制度与体制的框架内一种国家教育哲学的存在，因而也并不否认一种国家的教育理想的存在。一种可能的质疑是，在国家教育理想的背景下，多元冲突并不是一个现实的问题，而最多只能是一个理论上的问题而已。这样的质疑当然有其现实的合理性，不过这种质疑或许只看到了问题的表面，而没有看到如下的问题，即在多元冲突的背景下，一种国家的教育理想到底对于教育实践能够发挥多大的作用?现实的复杂性、个体的多样性以及价值观念的多元性，有可能使得这种国家教育哲学最多只能形成不充分的统一要求。因此，即使在国家教育哲学的主导下，在国家教育理想的明示下，如何整合多元冲突的教育理想都是人们面临的实际问题。

教育理想的多元整合并不期望通过对话商谈或重叠共识来就教育理想达成共识，而是提倡一种更加灵活的立场与态度来对待相互竞争的教育理想。它将教育的理想与理想的教育分解成由多方面因素构成的一个复合统一体，不同的方面适合于不同的教育哲学及由此而确立的教育理想。多元整合的立场意味着，教育实践不能局限于某一教育哲学所确立的教育理想，而应该把它看作是对教育的完善境界的某一方面的描述。

教育理想的多元整合是一种实践性的整合。实践性整合放弃理论的逻辑，而只从实践的逻辑出发，即从教育实践的需要、现实的迫不得已出发，注重教育理想的实践条件与适用范围。迫不得已使得教育实践对各种教育理想采用一种实践的态度，即立足于实践的效果与效用。在对教育理想的实践性整合中，每一种教育理想都能够在教育实践中找到其应有的位置，同时每一种教育实践都需要追寻不同的教育理想。例如，以理想的教学为例，无论是交往性教学还是认知性教学，或者还是建构性教学，它们都有其各自发挥作用的范围，都是服务于特定的教学理想的。我们不期望对各种不同的教育理想按一定逻辑模式而加以有序地整合起来。这样的想法既不切合实际，在理论上也无法能够做得到。实践的逻辑却为教育理想的实践整合提供了可能性。

注 释:

①［伊朗］S·拉塞克，［罗马尼亚］G．·维迪努著，马胜利等译:《从现在到2000年——教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年版，第118页。

②黄启兵:《教育理想:必要的乌托邦与危险的乌托邦》，《教育理论与实践》2006年第8期。

③谢文郁:《理想与自由》，王晓朝，杨熙柟主编:《传统与后现代》，广西师范大学出版社2006年版，第187页。

④［美］宾克莱著，马元德等译:《理想的冲突》，商务印书馆1994年版，第7页。

⑤［德］雅斯贝尔斯著，邹进译:《什么是教育》，三联书店1991年版，第44页。

⑥［古希腊］亚里士多德著，苗力田译:《尼各马可伦理学》，中国人民大学出版社2003年版，第1－11页。

⑦［德］奥特弗利德·赫费著，沈国琴，龙岚岚，励洁丹，等译:《经济公民、国家公民和世界公民》，上海译文出版社2010年版，第136－137页。

⑧黄济著:《教育哲学通论》，山西教育出版社1998年版，第414页。

⑨［美］杜普伊顿、高尔顿著，彭正梅译:《历史视野中的西方教育哲学》，北京师范大学出版社2006年版，第245页。