教育价值的多元与教育评价范式的转变*

戚业国 杜 瑛

(华东师范大学教育部中学校长培训中心，上海 200062)

教育价值的多元与教育评价范式的转变*

戚业国 杜 瑛

(华东师范大学教育部中学校长培训中心，上海 200062)

教育评价对教育活动的现实影响越来越大，但教育评价中的争议与矛盾也越来越突出，究其根源在于教育评价的价值基础，原来基于强势主体价值的教育评价难以适应多元价值的教育现实。以往的教育评价范式主要建立在教育价值唯一或确定的基础上，现代教育价值趋于多元，教育评价范式面临全面转换的现实需要。本文分析了教育评价的矛盾根源，总结了教育评价的已有范式，提出了我国教育评价范式转换的主要思路。

教育评价;矛盾冲突;范式转换

自泰勒八年试验奠定教育评价学的基础以来，教育评价不仅被广泛接受，亦成为影响教育发展的重要因素。但自此从后，教育评价就一直面临矛盾与冲突——教育评价的结论总会引起不断的争议，随着评价影响的扩大，争议更加趋于激烈。虽然在反思泰勒模式中形成了各种各样改良的评价模式，但并没有从根本上解决教育评价的矛盾与争议问题。解决教育评价的矛盾与冲突，发挥教育评价对教育发展的促进作用，有赖教育评价范式的转变。

一、现行教育评价的价值基础——教育价值的确定与统一

教育评价是什么?自从教育评价学诞生以来对此的争论就没有完全停止，争论的焦点集中在教育评价是不是一种价值判断、教育评价的目的是判断教育活动还是改进教育活动。被誉为现代教育评价之父的泰勒首创著名定义是“确定教育目标被实际上理解到何种程度的过程”(Tyler，1950);教育评价另一个被广泛采用的定义是教育评价专家克龙巴赫等提出的“为决策提供信息的过程”(Cronbach，1963);国际上教育评价专家取得较多共识的看法是:“或者把评价定义为一种优缺点或价值的评估，或者把评价定义为既有判断又有描述的活动”;评价标准联合委员会的定义是“评价是对某种对象的价值和优缺点的系统调查”(Joint Committee，1981)。①虽然对教育评价是不是一种价值判断的争议并没有停止，但现实的教育评价最主要被作为一种价值判断活动得到广泛应用。陈玉琨教授总结教育评价理论与实践给出的定义反映了教育评价理论与现实的真实情况:教育评价“是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程”，这种认识和评判建立在一定的主体价值之上，而价值选择决定于价值主体对不同利益需要的认知、鉴别和取舍。②

更多教育评价专家赞成把教育评价理解为“事实+价值”，即在“系统收集信息基础上的价值判断”，在教育评价的实践中也更多体现了这样的认识。把教育评价作为价值判断，这在泰勒提出教育评价时就出现了，目标导向的评价就是判断教育活动达成目标的程度。后来的教育评价实践发现，如果目标本身就不可靠或者值得怀疑，这样的价值判断亦值得怀疑。目标本身也是需要评价的对象，CIPP模式就是这样提出来的，CIPP模式成为泰勒模式之后教育评价中影响最大的评价模式，目前我国的教育评价大多仍采用这样的模式。

泰勒的教育评价理论和模式提出后，教育评价开始进入广泛的教育活动中。但对泰勒模式的批判和质疑一直存在，20世纪60、70年代在反思和批评泰勒模式的基础上，诞生了众多的教育评价模式，比较有代表性的有系统分析模式、行为目标模式、决策模式、目的游离模式、文艺评论模式、鉴定模式、反对者模式、相互作用模式等等。虽然评价模式的发展丰富多彩，有些模式看起来也是相当诱人的，但在现实的教育评价活动中，起主导作用、得到最广泛应用的仍是泰勒的评价模式和后来发展的CIPP模式。

纵观20世纪教育评价理论与实践的发展，主流的教育评价模式和评价活动都是要对教育活动的价值作出判断。但教育价值本身是一个备受争议的命题，虽然人们对教育价值一直处于争议中，但“主体价值”的思想始终居于主流地位，即把价值理解为客体满足主体需要的程度，把教育价值理解为教育活动作为客体满足特定主体需要的程度。教育评价中把教育活动当成一个特定的客体，依据主体的价值需要对教育活动进行价值判断，虽然系统收集和处理信息的方法和手段是客观的，判断也是建立在客观信息的基础上，但得出的评价结论因主体需要的不同而不同，主体需要是评价的准则，因而是影响评价结果的关键基础。

教育评价活动成了教育需求主体对教育活动客体满足自身需要程度的判断，这极大鼓舞了教育价值主体推动和参与教育评价活动，显然这是20世纪中叶教育评价理论诞生以来教育评价得到迅速发展并全面影响教育活动的主要原因之一。由于强势主体通常对教育活动有着更多发言权，客观上教育评价变成了强势主体对教育活动满足其需要程度的价值判断，教育行政部门和其他教育权力机构热衷于推动教育评价显然与此有密切关系。

强势主体主导的教育评价客观上把教育评价统一到自己的价值基础上，但教育活动如此复杂，总是涉及到多个利益关系人的利益，多个教育价值主体始终是并存的，不同主体的需要和诉求各不相同，对教育价值的期望亦有差别。不同的价值主体持有的不同教育价值观，希望在教育评价中得到尊重和体现，当强势主体基于自己的价值对教育活动进行判断的时候，其他主体对这样的评价结论通常并不赞成，教育评价的争议就在所难免。

从历史发展看，教育评价理论形成于二次世界大战结束后，战后人们的思想和价值观念一致程度相对比较高，经济社会的迅速发展使得不同利益主体在发展中可以实现共同发展，各自的利益均有可能得到照顾，价值冲突暂时得到缓和。20世纪70年代以后，社会矛盾和问题随着经济困难凸现出来，人们开始更多反思和批评占主导地位的教育评价模式，提出了一些基于多元价值协商的评价模式，但在实际中并未产生更大影响。教育评价中价值冲突虽然引起越来越多的争议，但尚未导致对教育评价本身的否定。进入21世纪，教育的社会意义和价值引起更多关注，基于主体价值的教育评价引起的争议开始受到社会的更大关注。

我国建国后马克思主义主导社会意识形态，实行党的一元化领导，社会主义更多把教育看成是社会事业，主要关注教育的社会价值，形成的是社会本位的教育价值观，政治论的教育哲学占据主导地位。教育的社会价值尤其政治价值得到重视，但教育的个人价值、文化价值受到忽视，似乎全社会的教育价值都能够统一到教育社会价值上，教育活动的强势主体具有绝对支配地位。改革开放后，20世纪70年代末80年代初教育评价被全面引入我国的教育实践，教育价值的一致和统一被当成天经地义的事情，教育评价很快成为基于政府及其代理人的主体价值、判断教育活动满足主体价值需要程度的活动。

纵观半个多世纪教育评价的迅速发展，但教育评价的理论与模式一直在探索和争议中，教育实践中得到广泛运用的评价模式都建立在“价值统一”基础上。仔细研究就会发现，这些评价模式都具有共同的假设:教育价值是一元的、确定的。无论泰勒最早的课程评价还是其后发展形成的多种评价模式，无论是教学评价还是院校评价，总是基于确定的价值来建立评价准则。虽然很早就有学者发现了这一问题，也出现了目标游离、应答等多种评价模式，但价值单一与确定是到目前为止多数教育评价活动“不证自明的前提”。

二、现代教育评价的价值困境——多元教育价值的挑战

教育评价的迅速发展曾经掩饰了其中的价值争执，随着世界范围社会多元化的发展，强势价值主导的教育评价面临越来越突出的争议。我国经过改革开放30年的发展，社会主义市场经济体制基本建立起来，经济的多元化直接导致实现利益的多元化，多种利益主体得到尊重，社会民主化发展对多元采取了更加包容的态度，“以人为本”的社会更加尊重不同的价值与文化。整个社会迅速从一元走向多元，教育评价面临教育价值多元化的现实挑战。

(一)现代教育从社会边缘走向社会中心，教育成为社会利益的汇集点

教育最早是作为文化现象出现的，承担文化传承的使命，在文化再生产中实现其价值。随着人类社会的发展，教育的社会职能不断得到拓宽和发展，教育一步一步从社会边缘走向社会中心，到今天教育已经成为社会各方面利益的重要组成部分，成为关系到经济、政治、科技、文化等方面发展的重要的社会力量。

现代教育在提升国家竞争力中的作用越来越突出，已经成为推动社会发展的重要力量，世界各国普遍从国家战略高度理解和认识教育。当今世界，科技竞争力是国家竞争力的最重要组成部分，科技发展需要以教育为支撑;随着知识经济时代的到来，知识性劳动已经成为社会价值中最重要的构成部分，知识是最重要的生产要素;文化竞争力也是国际竞争的重要组成部分，文化最主要是通过教育传播的;政治、军事同样建立在教育的基础上。因此，教育关系到国家的最高利益，发展教育是实现国家利益的重要途径和手段，当今世界各国都对教育发展高度重视和关注，教育投资不断增加，教育决策成为国家决策的重要组成部分。

教育是现代社会最重要的公共事务之一，关系社会的结构与运行。各类社会组织和阶层是现代社会结构的重要基础，由于教育与各类社会组织和阶层的利益关系越来越密切，教育成为社会关注的热点和重点。教育是现代社会分层的最重要因素之一，不同人群的收入水平与教育程度高度相关，社会流动受到教育的高度影响，人们的社会交往、社会角色形成都与教育密切相关，可以认为社会生活的方方面面、社会运行的各机制都难以脱离与教育的关系。正是因为教育对社会的全面而深刻的影响，教育被当成推动社会发展的重要力量，社会要求参与教育事务的呼声随之高涨。

教育对个人的意义在历史上经历了不同阶段的发展。在古代西方教育通过形成人的智慧而成为个人得到社会尊重的基础;在中国古代通过科举制度的建立，教育成为配置社会地位的重要力量，和赢得社会尊重的重要基础，所谓“万般皆下品惟有读书高”。在当今社会，教育是影响个人收入的最重要因素之一，同样也是影响个人社会交往的重要力量。西方社会学家经常提到个人爬到社会大厦上层的六个主要通道③，即经济、政治、军队、教会、科学、婚姻，在这六个阶梯中，无论沿着哪个阶梯向上流动，都要借助教育的力量。总之，在现代社会，无论是作为获得知识、能力的手段或途径，也无论是作为身份符号或个人自我完善的途径，教育及其文凭是现代社会实现个人利益的基础条件。

很显然，教育已经成为现代社会各种力量实现其利益的交汇点，教育的社会影响越来越大，教育已经从社会边缘走向社会中心，各种力量、各种利益主体都希望影响教育活动以便实现自身的利益。从教育发展的机制看，教育评价是影响教育活动的“指挥棒”，因此现代教育评价面临多元利益主体需要的矛盾与冲突问题。

(二)多元的利益主体提出了各不相同的要求，教育价值走向多元

教育增强了利益主体利益的实现，推动了各种利益主体对教育的关心和参与，由于教育利益主体多样和需求的不同，多元的教育价值形成并发挥越来越大的作用，强势利益主体主导的强势教育价值更多地受到多元教育价值的挑战，对教育评价提出了不同质疑和要求。

国家是教育的重要利益关系人，其利益代表是取得执政权的政府。国家对教育的需求是与国家的两个职能——政治职能和公共职能的实现密不可分的。作为教育举办者和行政管理者的政府，通过对教育的管理实现国家的政治职能，因此总会要求学校教育坚持一定的政治方向，传播主流政治意识和政治观念，培养拥护执政党的“政治忠诚者”，为执政力量培养后备接班人。国家的另一使命是实现公共职能，推动社会的进步文明、民主、公平和传承社会文化，为此要求教育服务于政治、经济、科技与文化的发展。国家把这些方面的需要作为自己的主要利益，因此其教育价值观体现在教育活动能否满足这些需要上，国家希望以自己的教育价值主导教育评价活动，运用教育评价推动教育实现自己的利益。

社会组织和社会阶层要求教育推动社会发展与进步，要求教育为建设美好社会做出贡献，希望教育推动社会文明与民主，实现不同社会组织和阶层各自的利益。社会对教育的期望相当部分与政府的公共职能是吻合的，但社会自身也有不同于政府的期望与要求，有些要求通过社会心理体现出来，社会形成了自己的教育价值观，因此会运用自己的主体价值对教育进行评价。由于教育选择更多表现出一种社会心理，教育的众多资源需要依赖社会实现，基于社会需要的主体价值也就有了进入教育评价的诉求。

个人是教育重要的利益主体，但这样的利益主体通常是比较复杂的，学生是受教育者，但家长是教育费用的支付者，在许多情况下也是教育选择的决策者。在完全依靠公共财政投资的教育体系中，家长和学生通常处于教育价值的弱势地位，虽然有着自身的需求，但对教育的影响却是有限的。随着教育办学资源来源的多样化，尤其是教育成本分担理论的提出和实现，学生和家长成了教育成本的主要承担者之一，从某种意义上具有了一定的“消费者权利”，实现自身教育价值的要求越来越迫切，要求参与到教育评价中。现代教育体系中学生的需要主要是未来职业发展、个人自我完善，当然还应当包括经常被其他主体忽视的在校生活的质量和幸福感;家长更希望孩子在学校得到健康成长，能够为适应未来社会竞争做好充分的准备。家长和学生的这些期望和诉求当然会要求体现在教育评价中，这样的趋势越来越明显，他们的价值需要成为越来越不能忽视的力量，教育评价中的主体价值不能忽视他们的存在。

不同主体的需要和价值有交集，更有矛盾与冲突，很显然在今天的教育评价中，单一的强势主体用自己的教育价值观去主导教育评价已无法被认同，教育中不同的利益关系人强烈要求将他们的教育价值体现在教育评价中，通过教育评价实现各自在教育中的利益与价值。

(三)现代教育评价不能回避的矛盾——价值基础的变化

多元教育价值观的形成提出了教育评价的价值基础问题，对强势主体价值的挑战导致教育评价的矛盾与争议，已经成为当代教育评价发展中的现实问题。无论什么样的评价结论，由于不同主体的期望不同，总会遭到质疑，当这样的结论用于资源配置的时候，矛盾与争议更是难以解决。以往强势主体价值下的评价理论体系与当代社会多元需要形成冲突，如何协调不同主体的价值，怎样组织基于多元价值的评价活动，给教育评价的发展带来新的挑战。

教育评价实践中的矛盾和冲突越来越突出，总结性评价往往与资源配置联系在一起，教育活动的每一个利益关系人都希望评价结论合乎自己的教育价值观、能够帮助自己获得更多社会资源，对于自己不利的评价结论总会找到反对的理由。形成性评价虽然致力于教育活动的改进，但对于什么是好的教育、如何实现好的教育常常处于争议中，不同主体的价值体现为不同的评价准则，同样会引起各种各样的矛盾。

在我国已经实施的教育评价中，对优秀教师的评价存在争议，评出的优秀教师可能会因为不同人对优秀教师认识的不同而引起争议。学生评价同样面临类似的问题，学校评价中不同利益关系人关心的方面不同，直接导致评价难以付诸实施。院校评价尤其是近年产生重大影响的本科教学评估，随着评估的推进，质疑越来越多，动摇了本科教学评估继续存在的基础。高考作为一种教育评价，引起不同的质疑与指责，课程、教学等评价也面临类似的问题，大学排行更是备受指责，几乎每一种具有广泛社会影响的教育评价都处于这样的争议中。

教育评价中的矛盾与冲突还在不断扩大，在适应教育价值多元化发展的过程中，教育评价面临创新发展的历史重任，转变教育评价的范式，将教育评价建立在最新科学理论基础上是目前教育评价健康发展的关键所在。

三、范式转换与教育评价创新发展

教育评价面临的矛盾与冲突显然已经超出了单纯技术与方法的层次，教育价值的多元冲击了原有教育评价的实践和理论基础，教育评价需要从价值基础、模式重构、技术创新等方面实现转变，这样的转变从某种意义上讲更加符合“范式”转变的特征，因此我们认为教育评价面临着范式转换的现实需要。

范式的概念和理论是美国著名科学哲学家托马斯·库恩(Thomas．Kunn)提出并在《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutions)(1962)中系统阐述的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。“范式”提出后在社会科学研究中得到广泛运用，但人们对“范式”的理解与认识不尽相同，概括地说，范式是世界观，具有定向的基本功能，在总体倾向上是选择与预示的统一，具有“不可通约性”。“范式”有两种意义不同的使用方式，一方面它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体，另一方面指所谓那个整体的一种元素④。

(一)对以往教育评价范式的概括

虽然人们对范式的理解存在很大差异，如何运用范式也没有取得共识，库恩本人也承认“范式”的使用“的确是不算严谨或缺乏某种一致性”，但“范式”所以能够引起如此众多的关注显然是因为它解释了科学研究创新发展的关键。本文的重点不是讨论“范式”，在此主要是借用“范式”这样的词汇描述和说明教育评价发展面临的问题和困难之所在，认为如果没有新的思想方法与“眼光”，教育评价理论徘徊的状况就难以突破，没有理论的创新就难以从根本上解决教育评价中的矛盾与冲突问题。

如果把范式理解为科学活动的理论基础、实践规范，理解为学者共同体的成员所共有的信念、价值、技术等，我们可以对半个多世纪以来教育评价发展中表现出来的特征进行一些概括。在以往教育评价的研究中，有关教育评价活动的基本范式并没有完全取得一致认识，但在教育评价实践中，范式表现相对比较清晰，这里就现实教育评价活动的一些特点作一概括。

①教育评价最主要是一种价值判断，是对教育活动这样的客体满足价值主体需要程度的判断，因此教育评价是围绕主体价值展开的。

②教育评价的主体价值是明确的，评价以这样的主体价值为依据来对教育活动进行评判。在教育评价中不讨论或质疑主体价值自身，主体价值是评价的起点和前提。

③总结性评价和形成性评价具有不同的评价目的，但同样都是价值判断。教育评价通过系统收集教育活动信息对教育活动的价值作出判断。

④具体的教育评价活动中，评价主体秉持一定的价值(未必就是评价者的价值，在委托评价的时候评价主体代表委托者的价值)，通过系统收集信息，对教育活动价值判断。

⑤在主流的教育评价模式中，不同评价模式的差异主要体现在评价目的、评价对象、评价的信息收集方式、工作流程与结果运用上，这些不是造成范式差异的根本问题。

⑥教育评价中更应关注量化的客观指标，尽管质性评价很重要，尽管概括性问题和指标体系都是评价所需要的，但指标体系的量化运用更体现了评价的“科学性”。

上述特点是本人基于国内教育评价实践的概括，国外学者在总结教育评价的范式及其特点方面有自己的认识。美国学者豪斯(E．R．House，1983)对出现的各种评价模式进行了系统整理和分析，概括了教育评价的基本假设，他认为主要的教育评价模式都源于自由主义哲学，所有主要的评价模式在判断准则上都是主观主义的，他总结认为“所有的评价模式都假定了一个观念的自由市场，在这一市场中，顾客将选到最好的东西。通过观念的竞争，真理将得到强化，教育得到改进。最后，模式假定日益增长的知识将以某种方式使得人们幸福，生活得更好、更满意”⑤。这揭示了教育评价范式的哲学基础——自由主义的市场理想。

有学者认为人们提出了将近60种教育评价的“模型”，沃森(B．R．Worthen，1987)曾经总结了现行教育评价模式的6种基本类型特征⑥:

①目标为本的方法:着眼于目的和目标的设定，以及判断其实现的程度;

②管理为本的方法:其核心在于明确并满足管理层中决策者的信息需要;

③消费者为本的方法:核心在于开发出有关教育“产品”的评价信息。其中教育“产品”是一个较宽泛的定义，它的评价性信息会帮助教育领域的消费者在不同的课程、教学用品等方面作出选择;

④专业技能为本的方法:它主要依靠专业技能的直接应用，来判断教育工作的质量;

⑤对手关系为本的方法:核心在于不同评价者(支持方和反对方)观点上的碰撞;

⑥自然主义和参与者为本的方法:自然主义探究和参与者(评价活动中的利益相关者)是评价中判断价值观、标准和数据的关键。

很显然，教育评价理论研究中一直存在评价范式和方法的争论，“在20世纪70年代早期，大多数的评价者都倾向于逻辑实证主义、目标认识论、效用价值观和能收集及解释评价数据的量化方法。围绕着量化方法，早期的评价工作取得了一些一致的观点。大多数的评价者对于更主观、现象学的认识论、多元主义价值观、自然主义和质的方法都采取回避的态度，他们认为这些东西都是软性的，所以不大接受”⑦。20世纪80年代以后，越来越多的评价研究者逐渐认识到质的方法并非一无是处，目的、效用未必是最好的选择，“评价者也开始接受多元化的现实存在，或者至少同意对现实的感知是多元的”⑧，对原有的评价范式开始了全面的反思，被称之为“第四代评价”的评价范式在教育评价活动中逐步得到认同与接受。

(二)第四代教育评价与教育评价范式转换

近年在西方教育评价理论界，第四代评价的概念被广泛运用。按照西方一些学者的解释，第一代评价把评价等同于测量，与20世纪20年代的教育测量运动密不可分，第二代评价强调教育绩效与目标匹配的程度，第三代评价坚持主体价值判断。古帕和林肯(Guba，E．＆Lincoln，Y．)⑨概括了前三代教育评价没有解决的难题:第一，对价值多元化的排斥问题;第二，对已经接受范式的过度推崇，比如过分推崇常规“科学”范式;第三，官僚主义，评价被过分地用于管理中。他认为第四代评价“是一个要求利益相关者与评价者相互学习、彼此为师的过程，是一个连续的、反复的且会有歧义的过程，而评价的最后阶段可能会比开始的时候产生更多问题”。第四代评价根植于建构主义的哲学范式，采用利益相关者应答的方式，坚持建构主义的本体论、认识论和方法论，这些与科学的范式相区别⑩。

完整的第四代教育评价通常包括12个基本的步骤:第1步，与委托人或者资助者建立契约;第2步，组织评价并进行与评价相关的沟通协商;第3步，如果是应答式评价的话，鉴定利益关系人;第4步，进行解释学练习;第5步，利益相关者与评价者共同分析有关信息，为取得一致意见作准备;第6步，尽可能多地解决相关分歧;第7步，将没有解决的问题分出主次;第8步，收集与尚未解决的描述、看法和问题相关的信息;第9步，准备磋商日程;第10步，磋商;第11步，把达成的共识以及行动计划统合成报告;第12步，循环[11]。

第四代评价得到广泛认同，但在现实的评价中人们发现应用是极其复杂的，它真正的意义在于对利益相关者赋权、坚持协商与共识的原则。以往的评价中强势主体主导价值，影响力相对较小的利益相关者得不到机会表达自己的诉求，不得不服从于强势主体的主导，导致他们缺乏积极性和对评价结论的争议，很大程度上影响了他们参与提升教育的积极性。第四代评价通过分担责任、尊重各方面利益相关者的意愿，最终形成认同的教育行动方案，能充分听取各种意见和建议、充分调动各方面的积极性，更易付诸行动，表现出其很大的优势。

(三)我国教育评价的范式转换与理论创新

我国教育评价总体体现了第二代、第三代教育评价的特点，目标参照的测验与评价仍然被广泛应用，价值判断通常都会被强势主体的价值所统治，教育评价活动较少听取和尊重弱势价值主体、被评者的意见和建议，教育活动的很多参与者在评价中处于被动地位。这样的评价虽然容易得出评价的结论，但评价结论的争议总是难以平息，教育评价信息收集与处理中缺乏协商与尊重，评价不能充分调动各方面的积极性，相反更容易造成矛盾与冲突，难以推动教育的持续改进。

我国目前的各类教育评价总是争议不断，多年的评价实践告诉我们，清晰的评价结论对教育活动的改进并没有达到人们的期望，对此我们不得不反思现行评价范式的科学性与可靠性。结合国外第四代教育评价的实践探索和我国教育评价的现实情况，我们认为我国教育评价面临范式转换的现实需要，范式转换的过程也就是“革命地解决过程，就是通过科学共同体的内部冲突，选择出从事未来科学活动的最适宜的道路”[12]，这样的范式转换主要体现出以下方面的核心思想:

①教育评价是一种价值判断，但这样的价值应当充分体现利益相关者的主体需要，不能由强势主体价值代替其他利益相关者的价值;

②教育评价的根本目的在于改进和提高教育活动的质量和水平，教育评价的结论最终是要为教育发展服务的，应当根据推动教育活动的增值评判教育评价活动自身;

③作为价值判断的教育评价需要建立在一定价值准则基础上，利益相关者的价值协商是确立教育评价的价值准则的主要途径;

④评价准则无论以指标体系还是以概括性问题体现，形成过程中利益相关者应当充分参与，应当在达成共识的基础上形成;

⑤教育评价信息的收集途径与方法应当得到利益相关者的讨论与认同;

⑥教育评价中信息处理的方法和结论形成的逻辑模式应当在协商中达成共识，尤其评价者和被评者之间必须取得共识;

⑦教育评价结论的运用以及公布范围应当在评价开始的时候就要达成共识。

我国教育评价在范式转变中，应形成具有自己特点的评价模式核心要点如下:

协商——寻找利益相关者共同认同的价值基础，这是评价活动能否进行的基础。为此评价模式中需要体现评价的利益关系人价值辨析、价值表述、价值争议与选择、价值共识达成等关键的环节及其要求。

共识——教育评价的行动应当建立在基本共识的基础上，没有共识的行动是乏力的。

开放——评价的信息来源应当是开放而非封闭的。共同寻找可以做出价值判断的全面信息(利益关系人共同提供相应的信息)，在信息收集、信息筛选、信息确认、信息处理的主要阶段都应当开放，信息的收集与处理应当在共识基础上充分开放。

公开——教育评价活动过程应当是公开的。评价应当建立在公众监督之上，至少应当受到利益关系人的充分监督，所谓“突击”、“暗访”等不应当存在于新的评价模式中。

理解——评价结论的运用应当得到正确理解。这既包括结论本身应当让公众理解，也包括评价结论的运用需要事先协商并获得利益相关者的认同。

这样的教育评价模式，从逻辑上看应当包括以下关键环节:教育活动起点的判断——教育价值的选择——教育目标分析——教育活动增值判断——增值过程分析——教育行动选择等环节。

教育评价在教育发展现实中发挥着“指挥棒”作用，教育改革必须注重评价改革的配套进行。我国已往的教育评价对推动教育发展发挥了积极作用，但也是影响当前教育改革的重要因素，推动教育评价理论和实践模式创新，通过评价改革推动教育改革是当前我国教育发展的现实需要。我国教育评价改革刚刚开始，许多问题需要用新的范式不断去研究解决。

注 释:

①上述观点引自［以色列］内伏著，赵永年登译:《教育评价概念的形成:对文献的分析评论》，载瞿堡奎主编，陈玉琨、赵永年选编:《教育学文集．教育评价》，人民教育出版社1989年版，第345页。

②陈玉琨:《教育评价学》，人民教育出版社1999年版，第7页。

③宋林飞著:《现代社会学》，上海人民出版社1987年版，第408页。

④朱爱军:《论库恩的范式概念及其借用》，《学习与探索》，2007年第5期。

⑤［美］豪斯著:陈玉琨等译:《作为评价基础的假设》，载瞿堡奎主编，陈玉琨、赵永年选编:《教育学文集．教育评价》，人民教育出版社1989年版，第387页。

⑥⑦⑧⑨⑩[11]［瑞典］胡森(Husen，T．)等著:张斌贤等译:《教育大百科全书(第1卷)》，西南师范大学出版社;2006年版，第599 页;第600、406、604－609、604－609、608 页。

[12]库恩著，金吾伦，胡新和译:《科学革命的结构》，北京大学出版社2003年版，第155页。

教育部新世纪优秀人才支持计划项目“基于价值协商的高等教育评价与质量管理研究”资助。