基于交互主体论的大学生心理健康教育课教学实践探索

2011-04-03徐婵娟彭建军

当代教育理论与实践 2011年8期

关键词：教学活动心理健康主体

徐婵娟，彭建军

(南华大学人文社会科学学院，湖南衡阳421001)

基于交互主体论的大学生心理健康教育课教学实践探索

徐婵娟，彭建军

(南华大学人文社会科学学院，湖南衡阳421001)

胡塞尔的“交互主体论”认为交往共同体中的每一个人都是作为平等的主体而存在的，且主体之间相互渗透和影响，具有互动的性质。基于这一理论，研究认为教学活动过程是作为教与学的主体即教师与学生之间相互作用的交往活动过程，要更好地在课堂教学中实现“教学相长”，关键在于处理好教师与学生的互动交往关系。论文在深入了解理论的基础上总结了几条教学原则，并付诸于教学实践，以期寻求学生喜闻乐见并能与学生共发展的教学方式。

交互主体;教学原则;教学实践;互动

教学活动是实施素质教育、培养创新型人才的最基本途径，而它是以教师为主体还是以学生为主体，抑或是教师和学生的双主体，一直是高等教育学界争论的问题。交互主体论为教学活动实践提供了新的理论基础。在这一理论指导下，教学活动实践中教师与学生共同构成教学活动的交互主体关系，教师是实施教育活动的主体，学生是自主学习的主体，两者在教学交往活动中相互作用，互为依托。大学生心理健康教育课是一门融知识性、互动性、体验性、实践性、自助性为一体的实用性很强的课程，是以培养大学生良好心理素质为目的而设置的，它是大学生心理健康教育最重要、最直接的形式，也是大面积提高大学生心理素质的主要途径。然而，如何在课堂教学中实现“教学相长”，这一直是笔者在教学过程中思考的问题。本文结合笔者的教学实践，拟对教学活动的交互主体性进行探讨。

一交互主体论的教学启示

胡塞尔(E·Husserl)是西方哲学流派现象学的代表人物，他通过研究人们在日常生活中交往活动而创立了“交互主体论”。他的这一理论指出，人们在日常生活中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，这种交往属于主体的交往，即交往共同体中的每一个人都是作为平等的主体而存在的，且主体之间相互渗透影响，具有互动的性质。

“交互主体论”中具有决定意义的性质是“交互主体性”，它与传统的“单向主体性”有着思想观念上的原则性分歧与最本质的区别。“如果主体性意味着一种对单个主体而言的自为有效性或自为存在，客体性意味着一种对客体而言的自在有效性或自在存在，那么‘交互主体性’则意味着一种对于一个以上的主体而言的共同有效性和共同存在。”因此，“交互主体性”(又称主体间性)是主体交往的特有性质，它包括2方面的涵义:其一为主体间的互识，即交往过程中2个或2个以上的主体间是如何相互认识，相互理解的;其一为主体间的共识，即在交往过程中2个或2个以上的主体如何对同一事物达到相同理解。只有形成主体间的互识，才能达成主体间的共识;而达成了主体间共识，互识才能更为深入。两者是相互影响和制约的。

基于交互主体论，作为实施教育主体的教师与作为自主学习主体的学生则在教学活动实践中共同构成交互主体关系，两者在教学交往活动中相互作用，互为依托，共同构成交互作用的共同体。因此，在教学活动中要实现“教学相长”，提高教学质量，关键在于处理好教师与学生的交互主体性关系:一是教师与学生作为两个主体在教学活动中是客观存在的;二是教师与学生的交往关系应该是交互性的，两者之间既有互识，又有共识;三是教师为教的主体，学生为学的主体，教师主体和学生主体既不能相互取代，又密不可分地统一在教学实践当中。

二基于交互主体论的教学原则

近现代教育理论习惯于将教师与学生划分为绝对对立的2个部分，并形成了“教师单主体论”和“学生单主体论”2种观点:一是以赫尔巴特为代表的“教师中心主义”教育观(后演化为“教师单主体论”)，他认为“学生对教师必须保持一种被动状态”，“按照方法培养心智的艰巨任务，从总体上讲应留给教师”。因此，他强调教师处于主体地位，具有绝对的权威，应以不同的方式实施教育教学活动;而学生则处于客体地位，应按照教师的要求和意愿参与教学活动。二是以杜威为代表的“儿童中心主义”教育观(后演化为“学生单主体论”)，他认为学生自然的生长就是教育，教育的过程中学生的需要和兴趣处于主导和支配的地位，这突出了学生的主体参与，却忽视了教师对学生主体参与的价值引导。

随着教学实践和教学研究的发展，“师生双主体论”逐渐弥补了传统教育理论的片面性，既强调教学活动中教师教的主体性也强调学生学的主体性，但在理论和实践上它只是将教和学进行了简单的叠加，而不是把二者看作是教学过程的2个方面，从而割裂了统一的完整的活动过程。基于交互主体论的教学理论也强调教师教的主体性和学生学的主体性，并强调两者共同构成教学活动的内容，更注重教师和学生在教学活动中通过直接交往所建立起来的交互主体性关系，两者既形成互识又达成共识，在教与学过程中形成有机统一体。因此，用“交互主体论”指导教学活动将有助于教与学的互动，有助于教学质量的提高，是一种有益的教学尝试。教学实践表明运用交互主体理论需在教学活动中掌握几个原则。

(一)无条件尊重原则

交互主体论强调平等的主体间相互作用，形成一种民主平等的关系。在教学活动中，教师和学生在人格上是作为平等的主体而存在的，都有自己的知、情、意、行的心理过程和友爱及受人尊重的心理要求。因此，学生尊重教师是平等上的尊重，是接纳教师的性格、认知和情感;而教师也应该根据双方接纳和了解的程度尊重学生的认知和情感世界，把学生完全看做是有认知、价值、情感和独立人格的人，而不是把知识简单地灌输给学生，也不是简单地把自己的意志强加给学生。交互主体论告诉我们在教学交往中应该让教师和学生都能充分感受自己被尊重和接纳，获得一种认同感和自我价值感，才能更好地促使双方不断进步。

(二)相互理解原则

教师与学生的交往关系在教学活动中是交互性的，两者之间既有互识，又有共识，互识是共识的前提。为此，只有在相互理解的前提下才能更好地达成双方良好的共识，形成教学相长的局面。而这种相互理解不仅体现在对知识的理解，还有对人的理解。两者由于自身的知识储备和思维方式、内心体验过程的不同在知识的理解上也不同，学生会比教师更难把握。因此，教师在与学生互动的过程中要充分理解这一点，采取因材施教的方式针对性地帮助学生加深对知识的理解。学生也应努力加强学习和理解，积极主动与教师加强沟通和交流，促进双方在知识上达成共识。在对人的理解上，要求教师与学生在尊重、接纳对方的基础上学会换位思考，充分地理解对方的动机、情绪及内心体验，才能达成心的共识，形成良性互动。

(三)积极关注原则

积极关注是对对方的言语和行为的积极面予以关注，从而使对方拥有正向的价值观，这涉及到对人的基本认识和基本情感。师生之间的交往犹如人们在生活领域中的交往，无论教师还是学生在进行自我理解和相互理解后应多发现对方的积极面，多关注对方的优点和新的良好的变化，并予以及时的肯定。师生之间相互进行积极关注，有利于老师发现学生的优势加以因势利导，使学生在肯定和欣赏的教学氛围中完成学习的过程，从而产生积极、向上的影响;有利于学生认识教师的良好道德素养、学识水平，甚至言谈举止，使教师在关注和欣赏的教学氛围中拥有良好自我感觉，从而激发教师不断完善自己。这样就可以形成师生间教与学的良性循环。

(四)引导互动原则

交互主体理论认为，在教学交互主体中，教师与学生的交往是双向的。一方面，学生作为学的主体，在教师的引导下不断认识自己、提高自己、完善自己，形成自己的知识体系，促进自身的全面发展;另一方面，教师在传道授业解惑过程中，能不断地学习、反思，不断调适自己的教学方法和理念，与学生实现共同成长。两者是互动的，没有教师正确而适时的教育引导，学生就不能得到长足的进步;而没有学生与教师的互动，教师就不会不断反思和加强自身的学习从而促进自己。当然，西方教育学家史密斯认为教师应是“平等者中的首席”，即教师在教学过程中有着更为重要的位置，因为作为从事教学活动的专业人员，受过系统的专业训练，具有系统的专业知识，了解学生的身心发展，懂得如何组织进行教学，学生的学习活动在教师的引导下才能取得更好的效果。

三基于交互主体论的课程教学实践

根据以上教学原则，我们可以了解到，在教学活动中要实现教学相长，真正发挥学生学习的自主性、主动性和创造性，实现共同成长，就需要教师处理好教学中的交互主体性关系。教师在教学过程中要深入了解学生的需求、愿望和动机，在教学过程中做到尊重和相互理解，实现心理角色换位，从而与学生达到共识，更好地促进教学效果。笔者曾尝试运用交互主体理论来处理“大学生心理健康教育”课程的教学实践，以期达到良好的教学效果。

在教学实践中，笔者深刻理解学生对“填鸭式”和照本宣科式教学的排斥，了解他们愿意参与、体验的内在要求，不断改进和优化教学方法，把教材、教学同学生的实际生活结合起来，通过采取课堂讲授、案例分析、小组讨论、情景再现、视频解析、心理游戏、心理电影赏析等多元的教学方式，增进师生间的互动，充分发挥学生的参与性和主动性，让学生在积极参与教学互动的过程中进行体验、感悟、提升，将所学知识内化为自己的心理素质，外化为行为习惯。笔者主要进行了以下教学实践的尝试。

(一)案例引导式教学

案例引导式教学是指在教学过程中再现案例情景，以教师为主导、学生为主体，学生在教师的引导下深入案例角色，充分体验，深刻了解，深入思考，实施组织讨论，最后进行总结归纳。这是提高学生实际运用能力的一种教学方法，以培养学生解决实际问题的能力为核心目标，能发挥教师和学生两方面的积极性，实现教学相长。

在大学生心理健康教育课程教学中，案例教学互动引导模式是不可或缺的。在授课过程中，笔者事先已准备好与课程相联系、有助于学生理解知识点的相关例子，目的是为活跃课堂气氛，充分调动学生参与的积极性，如在讲解情绪ABC理论时，引入马加爵事件，引导学生自主分析案例中的A(原因:室友的嘲笑)→B(信念:报复心理)→C(结果:杀害室友)，进而了解到B的重要性;也可以有针对性地在不同时机让学生列举自己身边熟悉的例子，比如在学习心理教学中，请学生提出自己的或周围同学的学习心理困惑，教师加以点评和指导，既生动又解决实际问题;还可以用网络视频进行案例教学，如在恋爱心理一讲中，笔者下载了央视《心理访谈》之《爱情之花不堪重负》的视频进行播放，使学生有了非常直观的感受，并借此引导学生树立正确的爱情观，取得了良好的教学效果。

(二)心理游戏互动教学

心理游戏是一种在团体情境中提供心理学帮助与指导的重要方式，它是通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，认识自我，探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度和行为方式，以发展良好的生活适应的助人过程。通过心理游戏能有针对性地指导解决学生存在的自我意识、学习潜能、情绪调控、沟通交往、生存意志、心灵成长等方面的困惑。

心理游戏运用于大学生心理健康教育课程教学，能最大限度的提高学生的学习兴趣，发挥他们的积极性和主动性，进行师生、学生之间的互动，活跃课堂气氛。笔者喜用心理游戏增强课堂互动性和引导学生通过游戏思考和获得。如在挫折与压力应对的心理教学上，笔者设计了“突破封锁线”的心理游戏，由6位同学牵手形成3道牢固的“封锁线”，再由一名学生采取不同的方法进行突破，在突破象征困难和挫折的“封锁线”后，引导学生进行心理体验。在课堂即将结束时，与学生一起做《真心英雄》的手语操表演，让同学们在学会挫折心理调适技巧的同时，树立了“不经历风雨怎么见彩虹”的观念。在人际交往心理教学中，笔者设计了“微笑Party”的心理游戏，由6位同学站成2排，中间任何一位伸出右手走向他最想认识的同学前微笑地与他握手并相互介绍自己，在游戏过程中引导学生克服与陌生人交流的心理障碍，达到了教学目的。

(三)角色扮演互动教学

角色扮演教学就是用模拟、表演的方法来组织开展教学，让学生根据兴趣及能力不同扮演教学情境中的角色，使教学过程生活化，教师引导学生在角色扮演过程中更好地进行情绪体验和掌握需了解的知识，并尝试用不同的方法解决问题，从而使学生学会解决情境矛盾和冲突。角色扮演互动教学有利于培养学生自主思考、主动学习的能力，提高其学习兴趣，从而取得更良好的教学效果。

大学生心理健康教育课是一门理论与实践紧密结合的课程，不仅要授人以鱼，还要授人以渔。在大学生心理健康教育课中采用情境模拟教学、角色扮演、角色互换、心理剧表演等是有益的尝试和探索。如在讲解学生在人际交往中不知道适时说“不”所造成的心理困扰时，引入情景再现和角色扮演，即先叙述情景，然后让学生来表演，体会如何克服要面子和害怕伤害别人的心理去说“不”，使学生在角色扮演中实现了心理的释放和调适。再如讲到大学生涯规划一章时，在前一讲就布置了作业，由3位同学自愿进行命题式心理剧表演，表演的内容是2位即将走向工作岗位的毕业生到同一家单位面试遇到的心理困惑，请求现场的同学进行引导，提供心理调适方法，走出心理困惑;笔者还创造性地要求学生根据调查自主地进行课程内容设计，并由设计的学生进行开讲，笔者做总结引导，这不仅给了学生良好的自我锻炼机会，还让他们在课后学会动脑、动手去了解和学习，学生反响很好，达到了预期效果。

(四)成长小组讨论式教学

成长小组讨论式教学是在教师的指导下，围绕某一个教学内容，组织学生以小组的形式互相启发共同探讨，促进学生相互了解、主动思考、共同成长一种教学方式。这种教学方法有利于培养学生的参与意识，使课堂教学在和谐的气氛中进行。

大学生心理健康教育课程的开设是帮助大学生学会自我成长，最终自助助人。在授课过程中，笔者尝试将小集体学生进行自由组合成几个成长小组，引导他们实现自我成长。成立小组之后，设立组长，要求组员们为自己小组取组名、编口号，要求在小组讨论中轮流交流思想、表达情感，对老师的提问或案例的分析进行小组内和小组间讨论，再由小组成员进行“分享”和“感悟”。这是在教学班中植入了发展性团体心理辅导的教育模式——重视团体内人际的情感交互作用，也让学生学会开拓思维，启动心灵的对话，触动学生的内心，以使学生形成稳固的知识内化，再自觉外化到自己的行为。这种教学方法可以使学生更多地进行沟通和交流，增强合作和互助的能力，刺激学生思维的积极性，便于集思广益，能够较大地提高教学效益。

基于交互主体论的教学原则，笔者在教学实践中还进行了其他积极的有益探索，如引导学生进行拓展训练、开展视频讲座、赏析心理电影、手语操表演等，使学生成为真正学的主体，乐于学习，主动学习，从而不断成长。同时，笔者在与学生的交互关系中也感受到了教学的乐趣，并不断督促进行自我成长。

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