以多元文化教育的视角探析教科书中的空无课程

贺绍栋

(南京师范大学教育科学学院,江苏 南京 210097)

以多元文化教育的视角探析教科书中的空无课程

贺绍栋

(南京师范大学教育科学学院,江苏 南京 210097)

多元文化社会中,作为文化传承和促进人的发展的重要载体的教科书应该拥有多元文化价值的内容与内涵。空钷课程是指课程体系或教科书中理应表达却实际未表达或表达不足的知识、情感或价值观等。通过对教科书中空无课程的分析,并加以应对,对于完善教材和改进教育教学及促进学生发展有着很大意义。

多元文化教育;空无课程;应对

教科书是学校教育教学的主要依据,它不仅是传授知识与技能的媒介,同时也作为学校文化价值观教育的主要载体,顺理成章地对学生思想观念的发生、发展有着巨大影响。由于课程(教科书)具有的文化传递功能,在教材中选择包涵多种文化取向的素材有助于学生潜移默化地形成多元文化价值观念,更好地适应日益多元化的社会文化环境。同时,教科书的容量毕竟有限,人类文明的所有成果不可能一一加入其中,这就使得教科书内容的“选择性”成为它的重要特征。教科书空间被一些内容(观点)占据的同时,一定存在着对另一些内容的“排除”,我们不仅要知道教科书中说了些什么,同样也要探究教科书没有说什么,或者是哪方面呈现得不够、甚至失真。因此,空无课程的概念就应运而生。

一、空无课程的概念及引申

最早提出空无课程(null curriculum)概念的是美国学者埃利奥特·W·艾斯纳,在其著作《教育想象:学校课程设计与评价》中,他强调了“学校没有教什么同学校教了什么同样重要”的观点。[1]他认为,如果学校教育的任务是培养学生的智慧、减少偏见以及发展使用多种思维模式的能力,那么就应该审视那些已经进入学校计划的课程内容或观念,以确保其中某些“缺席”的内容是经遴选的而非对其无知。艾斯纳认为确定空无课程可以从两个维度进行,一是学校强调或忽视的智力过程,二是学校课程中有或者没有的内容和科目。从教科书文本分析的角度来看,本文所指的空无课程主要是后者,即学校课程中所没有的内容。但笔者认为空无课程这一概念也可以作适当的延伸,其课程的“内容”可以有丰富的内涵,“课程内容”绝不仅仅是事实性的知识,同时还包括观念、方法、情感、态度、规范等多维度。这样看来,经引申过的空无课程概念可以这样界定:课程体系或教科书中理应表达却实际未表达或表达不足的知识、情感或价值观等。“理应表达”是指基于多元文化视角的审视和评判,教科书作为传承人类文化的工具,应该以继承和发扬多种文化所包含的价值观,形成学习者多元思维能力为要旨,而现行教科书由于种种原因未能如此。“表达不足”意指基于社会、教育发展水平的限制或社会控制的需要而造成的有意或无意的课程空无。本文主要关注“有意”空无课程。同时,教科书中所体现的内容或观点应该与其现实影响相适应、协调,而不是出于某种目的而削减、消解某事物的影响和隐匿其在教科书中的存在。如民族或宗教事物在教科书中的“分量”较小,甚至彻底“空无”,教科书内容不能反映多样化的“真实世界”。之所以作这个引申,是因为笔者认为匮乏或者不足也是一种“空无”的方式。

二、多元文化教育视野下空无课程问题的凸显

在全球化快速发展、社会趋向多元化的今天,多元文化教育理念已经愈加深入人心,学校教育有责任培养学生具有多元文化理解的品质和素养。多元文化教育当然是相对于“一元”而言的,它强调不同文化及文化主体之间的平等与个性发展。多元文化教育理论奠基人班克斯认为,多元文化教育的根本目标是使得不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团,学会保持和平与协调相互之间的关系从而达到共生。课程是教育最为关键的要素之一,多元文化教育理念的普及必然需要借助课程的力量。因此,课程体系中的教科书应该拥有多元文化的丰富内容和涵义。而且,在多元化的社会体系中,理想的教科书应该体现不同阶层和群体的观点(利益)。而空无课程是课程体系中被忽视或忽略的一方面,如果任由其存在与发展,那么学生所接触到的教育必然是残缺不整的,甚至会形成某些偏见,这对学生的发展十分不利。

由于知识的种类和数量几乎可以用“无限”来形容,而学校课程容量有限,那就同样导致了空无课程的多样性,给空无课程进行相关分类就成为必要。关于空无课程的类型,根据判断主体的不同,有学者将教科书的“空无内容”分为五类:一是官意类空无内容,二是民意类空无内容,三是专家类空无内容,四是学生类空无内容,五是教师类空无内容。[2]还有学者将空无课程作以下分类:一是偏于社会价值的空无内容,二是偏于学生发展价值的空无内容,三是偏于知识发展价值的空无内容。[3]笔者认为,后者关于空无课程的分类更为贴近教科书编制的情况,因为制约课程内容选择的主要因素有三:一为社会因素,二为受教育者身心发展的规律,三为科学文化知识的发展,而关于空无课程的这三种分类恰与这三种主要因素相对应。而在多元文化教育观视野下,可从民族(种族)、性别、社会阶层、地域、年龄、特殊群体等方面来对教材的“空无”要素进行分析,但我们可以把以上要素纳入上述三种分类之中进行解读。这样既可以做到理论上的完整,又可以深入挖掘课程内容所“空无”的细况,呈现课程体系所应表达却没有或缺少表达的知识、态度、价值观、情感、问题等,深入发现其中的“空无”。

三、教科书中空无课程的分析

美国社会学家安扬(J·Anyon)1979年在《哈佛教育评论》发表了一篇题为《意识形态与美国历史教科书》(Ideology and United States History Textbook)的论文,她对美国中学的历史教科书进行了分析并认为:教科书是一种社会产品,社会中优势团体的观点在其中得到体现,而弱势群体的观点则被省略、刻板化、歪曲,所以美国历史教科书中隐含着统治阶级需要的价值观,是为特定的资产阶级集团的利益服务的。这种从社会学视角的教科书分析在很大程度上揭示了空无课程的实质。因此,教科书的文本分析是洞察制度教育中蕴涵价值观体系的有效途径。本文试对现行教科书中的“课程内容”进行分析,以解读空无课程之所以“空无”的意涵。因为不同学科课程内容的意涵是有差别的,尤其是人文和社会学科课程几乎一直都是价值争议的热点,所以本文主要选择人文类学科教科书之内容,并以语文教科书为例。

(一)有关社会价值的空无课程

教科书是意识形态灌输的重要工具之一。按照教育社会学的观点:作为一种静态的、法定的文本,教科书体现着统治阶级的意志,通过向学生提供各种选择性的信息,实现意识形态的控制(规范)。正如贺晓星教授所说,课程可以说是一种写作对另一种写作的排除,排除的动作越是在文本的层次,越是不易为人所意识,也就越容易与意识形态、权力相联系。[4]与统治阶层意识形态相悖的内容很难出现在教科书之中,这就造成了非统治阶层的“失语”,存在着此方面课程内容的“空无”。例如,朱家珑在对苏教版(国标本)小学语文教科书的价值分析中发现,政治类目中68.98%是关于歌颂、赞美领袖、革命精神、社会秩序、忠诚等主题,而关于自由、平等、批判、民主等主题加起来也不过14.29%。[5]通过对教材主题的分析,明显可以看出教科书中维护现有意识形态倾向,是对权力阶层地位的一种维护与巩固,这种课程内容几近排除了其他阶层阐述观点的机会,淡化了民主、批判、自由等对现实统治秩序不利的内容,这样的内容恰恰是有助于其他阶层维护自身权利的工具,如此,教科书通过对其他阶层价值观在课程中的“空无”完成意识形态的控制和规范,最终维护统治阶层的利益。这种基于意识形态控制目的而进行的课程“空无”对于其他阶层的不公是有悖于多元文化教育理念的,但这种“空无”其实在各个国家的课程体系之中也恰恰是普遍存在的。

此外,教科书对不同地域文化的体现也为多元文化教育所关注。许多对教科书价值取向分析的研究都显示,教科书中存在着较大的城市主导倾向,这使得农村学生在这种格局中存在着巨大的文化资本劣势。在我国当今城乡二元化分布的格局之中,教科书中这种对农村文化的“空无”不断消解着多元文化教育的理想,制造着教育的不公平。

(二)有关学生发展价值的空无课程

教育最根本的目的是促进学生的发展,而教科书中的一些对于学生发展价值的空无内容后果最为严重。比如,尽管我国教育界早已提出要培养、提高学生的创造思维和创新能力,但当前我国学校教科书在内容选择与编排上仍然摆脱不了单一、平面、静止等思维方式,一个“钱学森之问”已经足以让教育界为之惭愧和反省,有关创造思维和批判思维的课程空无使得学生易于形成单一的接受式思维,扼杀学生的思维能力和习惯,同样也无助于多元文化观念的形成。

同时,多元文化教育倡导多民族文化平等观,让学生形成多元共存的民族观,促进不同民族文化间的相互理解。这就要求教科书应该表镏多民族文化的价值取向,给学生以正确的民族观引导。教科书中对少数民族文化的描写,会影响到学生对各个民族的理解和态度。但有研究表明,少数民族文化内容在教科书中所占比重较小,初中语文教科书中描写少数民族文化的篇目少之又少,更多的是以汉族为中心,人教版中只有两篇是关于少数民族文化的,即《云南的歌会》和《安塞的腰鼓》,有的版本教科书甚至是缺失的。[6]另一个令人意外的事实是,最近的一项在北京中小学生中的调查表明,绝大多数学生不知道除汉语以外我国还有多少少数民族有自己的文字,不知道这些民族最主要的文化遗产。[7]男女性别平等观念也是多元文化教育的要义之一。但目前教科书中,人物性别比例有明显的不均衡现象。男性文化篇目居多,而且课文中被提及的男性大多数属于精英阶层,如伽利略、鲁迅、白求恩、钱学森、邓稼先等,而女性文化偏少。人教版和苏教版教材中女性文化各占了4.5%和4.9%。教材中呈现女性的“柔弱”的形象,要依附于男性的“强大”。[6]这些现存的对少数民族文化和女性文化的“空无”对于学生很可能形成错误的引导,导致偏见的产生,因而对培养其正确的文化价值观和长远发展是很不利的。当然,上述关于学生发展价值的课程的空无方面还有很多,如学生(儿童)文化、法律知识和法制观念、公民意识的培养、国际理解课程等。

(三)有关知识发展价值的空无课程

有关知识发展价值的空无课程是指从知识或学科本身发展的过程中应该在教科书给予呈现却被忽视、遗漏的一些内容。尽管此方面的空无内容与多元文化教育理念冲突不大,但是无疑不利于学生对知识或学科的发展有准确、完整的认识。

当然,以上三种类型的空无课程必定有着重合与交叉的内容,上述只是为了叙述方便才作出这样的划分。总之,多元文化教育观之“多”使其内涵相当丰富与广泛,而其“多”也正是为了求得众多受教育者的个性、平等和共同发展。而现行的教科书在多元文化教育视野下仍然有着很多方面的空无内容,其中的原因也多种多样,但笔者认为,意识形态的控制、规范和教育理念及实践的落后是最大的两个原因。

四、空无课程现象的应对

执信于“没教什么和教了什么同样重要”的观念,我们着手挖掘出了课程体系中尤其是人文类教科书中的空无内容,这些“空无”大部分都不是中立的虚空,而是主观的人为结果。出于意识形态的控制目的也好,出于价值偏见也好,出于教育观念或实践发展的滞后也罢,这些课程“空无”的现实对学生的成长无疑会产生深刻的影响,而且多是负面的作用。我们也并非建议将所有内容都纳入教科书的范围,也不认为要把所有的知识教给所有的人,但怎样应对多元文化教育观视野下凸显出来的空无课程才是摆在教育面前的真问题。通过分析我们已经发现课程之“空无”的主要原因是意识形态的控制和教育观念及实践的落后,解析原因有助于制定应对策略时更显针对性,同时,还可以在课程编制的过程中去探索应对的办法。面对多元文化教育发展趋势的迫切要求,以及教科书内容多方面空无的现状,完善教科书制度无疑是最紧迫的任务之一,同时这又是最主要的应对策略。教科书制度要逐渐树立开放性、民主性和多元性的发展方向,这就要求要促进教科书编制过程的主体多元化,推进教材开发人员多样化,在现有的学科专家为主体的队伍中加入教师、社会代表甚至学生的意见,逐渐改变教科书编制专家或国家的单一秩序化,努力消减、淡化此过程中的单一意识形态灌输。例如,增加对女性的关注以促进性别平等;添加少数民族本真生活的内容以助于形成民族之间的理解;加入反映社会底层人民生活的内容,唤起学生关注社会问题和现实,以增加低阶层的话语权,增进社会公正;不断开辟活动课程及综合课程,培养创新思维和批判精神,避免教育活动对学生思维的束缚。这些都是多元文化教育观的应有要义。此外,不断改进教科书审定和选用制度,对于多元化教育视角下“空无内容”问题较多的教材作出限制与修改,使得其能够反映多元化教育的诉求。加快教科书的更新,把更多符合多元教育观的先进理念及早引入教科书,对已经意识到的教科书的空无内容及时弥补与改善。在审定制度之下,尝试推进教科书出版和发行的市场化,让学生、教师和学校这些“消费者”来决定众多教科书的“生死存亡”。最后,作为课程内容与学生联系重要中介的教师,也可以在应对课程空无内容时大有作为,教师可以把握其合理性与权威性,适当发挥自身主观能动性,甚至可以尝试与学生共同生成实际的经验与意义,弥补教科书中有可能出现的重要内容缺席,弥补其空无内容。

生活世界和教育知识是多彩多样的,只有教科书反映出缤纷的色彩,涵括你的、我的、他的文化和观点,才能使得相互理解成为可能,让学生体验本真的多元生活世界,教育才能赢得最终的认可,发挥应有的功能。

[1][美]埃利奥特·W.艾斯纳.教育想象:学校课程设计与评价[M].北京:教育科学出版社,2008:101.

[2]李祖祥.论教科书空无内容的内涵与类型[J].湖南第一师范学报,2006(12):16-17.

[3]石鸥.教科书的空无内容与教师应对[J].教师教育研究, 2009(2):29-30.

[4]贺晓星.零度的写作与零度的课程:论后现代教育社会学之意义和可能[J].南京大学学报(哲学人文科学,社会科学版),2004(2):100.

[5]朱家珑.苏教版(国标本)小学语文教科书文化价值的取向与构成[J],江苏教育研究(理论版),2008(11):24-25.

[6]魏婷婷.“多”中的“少”:语文教材中的多元文化教育[J].上海教育科研,2008(3):52.

[7]北京师范大学多元教育文化中心.对现行小学语文教材(北京版)的调查研究[Z].

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1671-2277-(2011)03-0008-03

责任编辑:乔 健