巧设问题情境 激活语文课堂

谢星源(江苏省常州市武进庙桥初级中学)

从目前的语文教学实际看,课堂提问在多数情况下无法达到预期效果。究其原因,仍在于课堂问题情境的创设本身有诸多不足。主要表现为:1.问题过于简单,没有价值。2.问题缺乏创新意识,不能激发学生兴趣。3.问题空洞、深奥,让学生无从思考。4.问题缺乏广度,提问的对象过于集中,容易挫伤差生的积极性。5.提问过分追求时效性,急于求成,不能给学生足够的时间和空间思考。

以上种种,都是不科学的。一方面,由于课堂上教师的问题设计往往是在备课过程中预先设定的,不是来源于学生的,回避了学生的真正疑点,不能激发学生学习兴趣、帮助学生形成学习动机。另一方面,语文课堂教学中的问答成为某种“仪式”,教师接连地提问,学生习惯性地举手或由教师指名短促地回答,教师补充讲解,然后是下一个问题。学生处于被动应付的地位,是教师的配合者。这些传统的提问法不利于系统地传授知识,如果运用不当,往往容易导致满堂问,干扰学生的思路,教学效果不佳,特别是当提问集中在个别学生身上后,教学就忽视了全体。它不仅收不到预期的教学效果,还会扼杀学生的学习积极性,更不用说训练思维能力了。本文就课堂问题情境的创设,结合多年来的教学实践加以探索。

一、创设问题情境应遵循的原则

1.问题的明确性原则:设计的问题要明确,要有的放矢、措辞确切、用语恰当,尽可能从一个角度去设计,避免产生歧义。

2.问题的适度性原则:设计的问题必须难易适度,面向全体,不脱离学生的实际水平。

3.问题的激发性原则:教师课堂上所提的问题使学生产生浓厚的兴趣,引起学生注意,激发学生思维。

4.问题的灵活性原则:设计课堂提问不可机械死板,类型应灵活多样、新颖别致,因课制宜。

二、创设问题情境的研究对象

1.研究教材。语文教材中的每篇课文都是创设问题情境的重要素材。首先,要确定教学目标。创设问题情境,必须以解决中心问题为目的。因此,确定课文的教学目标,明确中心问题,并围绕这个中心问题有针对性地创设问题情境,是研究教材的内容之一。其次,要精心梳理知识分布点,并在问题情境中加以反映。知识点的梳理,应着眼于本单元的所有课文,不应局限于某一篇课文,这样就既能避免无谓的重复,又能避免某一篇课文知识量承载过重的问题。

2.研究学生。不同班级的学生之间,同班学生之间是存在差异的,表现在学习基础、心理素质和兴趣爱好等方面。教师必须了解学生的学力状况,了解学生之间的差异,从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性品质不同的学生。要有面向全体学生的观念,杜绝只考虑基础好的学生、忽视学习有困难的学生的现象。设置问题情境过程中要考虑到学生之间的差异,创设符合各个层次学生认识规律的、有梯度的问题情境,激发每个学生的积极性,使每个学生都能有所发展。

三、创设问题情境的策略

1.紧扣重点、难点,精心设计提问

托尔斯泰在谈及《复活》创作时说:“我的小说的每个情节,不是独出心裁,就没有存在的价值。”课堂教学提问如想问得有价值,也必须精心设计、合理规划,切不可盲目随意。这就要求语文教师首先要认真研习教材,探明课文的关键处或可疑处,了解学生学习的重难点,据此而设疑提问,方能问到位,真正起到开启疑窦的作用。

课堂提问不在多而在精,一个理想的问题,应该具备三个特点:问题形式自然简明,文字叙述一目了然;问题内涵隽永丰富,能充分体现本质特征;问题难度适中,符合学生认知水平,具有针对性和可操作性。遗憾的是我们语文教学中“笨问题”太多,一些毫无价值的连环问、满堂问等,常常充斥于教学过程。毫无价值的提问只能让课堂教学变得平淡无味,而精当的提问却能使平淡的教学波澜顿起。教师要创造性地处理和加工教材,对教学的内容做到取舍有度,在教材和学生空白点处为学生提供感兴趣的问题,要把握学生认知矛盾的焦点。同时,用富有感染力的语言调动学生的积极性,激励学生尝试探究,在思维的不断碰撞交流中,获取知识、训练思维、张扬个性、开拓创新。

2.根据学生特点,巧妙分层提问

教师在进行提问时,有些问题不可一步到位,要注意分层次设计,化难为易,由易入难,这样学生才不至于听“问”却步。可采用以下方法:

(1)把握难易,深题浅问、浅题深问。教师可以根据教材特点和学生的实际水平,把难问题分解成易理解、更有趣的小问题,或者把大问题分解成一组小问题,层层深入,一环扣一环地问,逐步引导学生向思维的纵深发展。例如教《故乡》最后一段:“希望是本无所谓有,无所谓无的。这正如地上的路;其实,地上本没有路,走的人多了,也便成了路。”这段话具有深刻的哲理,学生较难理解,我们可以从浅处进行提问:鲁迅先生所指的“路”,只是简单的地上路吗?“路”和“希望”之间有何联系呢?这句话的深刻含义是什么呢?有些问题尽管重要,但看似浅显,往往为学生所忽视,教师提问时要引导学生作深入探究,才能得其答案。

(2)巧妙转化,直题曲问、曲题直问。课堂上教师的问题设计如果只是一味地直来直去,对学生的启发性就不强。久而久之,这样的课堂会使学生感到索然无味,并在一定程度上妨碍学生思维的发展。假如我们善于循序渐进,给学生留有思考的空间,把僵硬的问题以委婉的方式提出,就能促使学生开动脑筋。例如《孔乙己》一文的最后有句话:“大约孔乙己的确死了。”这看似矛盾的话,就是一个很令人费解的问题,我们不妨这样设问:为什么说孔乙己 “大约”死了?为什么说孔乙己“的确”死了?这样把难题一分为二,就把一时颇费心思的问题巧妙解决了。

3.超越文本内容,全面发散提问

(1)纵横比较,探究异同。文本中常常有许多主题类似或刚好相反的美文佳作,如毛泽东的《卜算子◦咏梅》和陆游的《卜算子◦咏梅》,题同但主旨相反。在教授这两首词作时,通常采用比较阅读,在比较设问中让学生掌握不同的内涵,理解文本。又如《从百草园到三味书屋》,考虑到文章主题的多元性,教师就不能按部就班,逐段赏析,而应设计“本文描写了作者在百草园和三味书屋两地的生活情景,你认为哪儿的生活更有趣?”这一主问题,引导学生探究少年鲁迅的生活轨迹,结果自然是学生各持己见,莫衷一是。教师适时抓住意见分歧的契机与七年级学生争强好胜的心理,依照不同的见解将全班学生分为“百草园派”和“三味书屋派”两大阵营,请学生陈述各自的理由,教师有选择地引导学生赏析精彩语段的内容与写法,相机诱导,从而深刻地、多角度地理解了“文本”,训练了思维。

(2)一题多解,拓展思维。课堂中的提问,目的是使学生在掌握知识的同时,训练和提高思维能力,因而教师要善于从不同的角度启发学生,使学生掌握解决同一问题的多种方法,既拓宽思维的空间,又培养发散思维能力。例如对一篇课文的结构把握,有时不止有一种理解,就可以引导学生思考其他的答案,只要言之有理即可。现代语文教学中有许多开放性的习题,往往从不同的角度可有不同的理解,这就更需要教者注意拓展学生思维的广度和深度。

(3)超越文本,联系生活。学生在阅读文本、掌握文本知识后,如果教师能引导学生把所学知识与课外相关知识联系起来,就能扩大知识的利用价值,走出文本,走进生活。如在学习《爱莲说》和《访兰》等美文后,可以引导学生思考:“莲”“兰”的精神品质可以与当今社会上哪些人联系起来呢?这几个思维发散的提问都是在原有知识的基础上,通过“问”,让学生想得 “深”,想得“广”,它不仅巩固了文本知识,还把阅读、写作与做人相连接,让学生从学习中学会做人、学会生活,能有效地培养和提高学生的人文素养。

教师是学生课堂学习活动的服务者。在教学中,教师首先要为学生创设良好的学习情境,其次要成为学生学习活动的组织者和引导者。教师的课堂情境创设应尽量克服学生广泛存在的“思维缺席”和“思维惰性”现象,克服学生自主学习存在的盲目性和无序性;帮助学生确立正确的学习目标,把握教学的重点与难点;巧妙地激活课堂教学气氛,体现师生互动的课堂教学效果。

教学的艺术不在于传授本领而在于激励、唤醒、鼓励,创设问题情境即是一门艺术,从小的方面说是服务于教学,从大的方面说是为了学生的成长,是面向未来的“素质教育”手段。教无定法,教贵得法。学无止境,教也无止境。只要我们在教学实践中不断探索、不断创新,精心设计好各种类型的课堂问题情境,创设多种引人入胜的课堂氛围,就能促进学生思维的发展,全面提高学生的语文素养。

参考资料:

1.《走进新课程——与课程实施者对话》,北京师范大学出版社。

2.《语文课程标准》(实验稿),北京师范大学出版社。

3.《中学语文教学法》(修订版),华东师范大学出版社。