国际视野中的高校教师职业性别隔离

蒋玉梅

国际视野中的高校教师职业性别隔离

蒋玉梅

高校教师职业性别隔离的研究融和了社会性别视角和社会隔离理论，把高校教师的职业发展置于社会性别中的权力机制中加以审视。从横向和纵向两个维度来分析国际社会高校教师中存在的性别隔离现象，发现高校教师的职业发展在教育层级、管理科层和学科三个方面存在较大的性别差异，女教师常常游离在男权中心的高等教育体制边缘。国外采取的对策主要集中在三个方面：制定学术界的“平权法案”，健全缓解女教师角色冲突的支持体系和建立高校女教师的学术联盟。

高校教师；职业发展；性别隔离

在一切保留了社会性别等级制的文化中，性别不平等始终占据着主要地位，从而使女性游离在权力中心的外围。当社会性别反映在劳动分工上时，就产生了职业的性别隔离现象。“女性的工作首先和劳动的纵向分工相关，女性作为一个群体在工资和劳动条件上，相比男性处于不利地位。其次，在考虑到劳动的横向分工时，她们的工作主要集中于某些种类的工作。”[1]58在现实社会中，职业性别隔离首先体现在劳动力市场中的“女性职业”和“男性职业”上，它突出表现为男女在某一职业中的构成比例与其在全部劳动力人口中的比例不一致。另外，如果把某一职业员工的人数按照其职位、责任、收入等因素排成一个金字塔形状的话，在几乎所有职业、包括女性职业中，在具有较高的技术、责任、地位和收入的职位上，女性人数所占比例都低于男性所占比例，并且存在着越往金字塔的上方走，女性所占比例相对于男性越是呈下降的趋势。

对于职业性别隔离的原因有多种理论解释，如人力资本理论、劳动力市场分割理论、女性主义的“禀赋”理论、社会网络理论等。所有这些理论对职业性别隔离原因的阐释都有一些共同点：第一，造成职业性别隔离的原因是复杂的，既有经济的、社会的因素，也有制度和结构的因素；第二，女性承担的人口再生产的角色削弱了其作为物质再生产者的地位，生育成本成为女性受到歧视的一个重要原因；第三，社会与家庭中的男权以及女性的从属地位是女性职业发展不利的另一个重要原因。

性别隔离作为教师职业发展研究的一个独特视角，结合了社会性别视角和社会隔离理论，它将女教师与男教师看做是一组关系范畴，把两者同时纳入研究视野，特别是把那些与女性相关的问题置于社会性别中的权力机制中予以分析，为教师发展中的性别差异和性别平等提供了一种批判性的认识论与分析方法，也为教师政策的制定和实施提供了性别平等意义上的分析和评价原则。对教师性别隔离开展研究具有双重意义：一方面，通过审视教师劳动力市场中两性之间不平等的权利关系，有助于理解性别对教师职业发展轨迹的影响；另一方面，通过厘清社会性别施加在教师身上的不同限制和制约，有助于女教师、同时也有助于男教师反思传统性别规范对自身的束缚，从而形成颠覆传统性别文化的合力。

一、高校教师职业的性别隔离

教师职业常常被当做“女性职业”，究其原因，是因为“教师职业有着显著的性别不平衡的特征，在全世界的大多数国家，女教师在学校中占多数”。[2]贝克（E.Beck）的劳动市场分割理论认为，女性经常集中在边缘部门中相对较少的“女性”职业中。[3]那么是否意味着教师职业属于“边缘部门”而非“核心部门”呢？事实上，国外教师职业的源头并非社会公共事业机构的雇员，而是私人雇佣的家庭教师。早期的教师身兼“保姆”和“教师”的双重职责，成为一些知识女性寻求独立的最主要的工作选择。学校教育推广之后，男女教师都进入学校任教，但他们有着截然不同的职业发展动机。大多年轻教师并不满足于将终身投入教学，男性希望通过教学转入行政工作，女性则将教学视为婚姻与母职的补充。[4]46到了现代，性别平等已经取得了巨大进步，但在保留着社会性别等级秩序的劳动力市场中，教师职业仍旧是女性为数不多的选择之一,主要原因归结为三点：第一，女性选择教师职业很大程度是出于当前劳动力市场的性别隔离；第二，比起其他女性可以或经常从事的职业，教师职业有更高的收入和社会地位，职业发展潜力也更大；第三，从事教师工作，可以兼顾工作和家庭责任。[5]随着历史的演进，教师职业从“边缘”走向“中心”，但高等教育从一开始就作为知识权力的重要领域排斥女性的参与，高等教育中的“教授”作为高深学问的传授者和研究者，与“教师”的“教学者”身份有着本质的区别。女性经验在知识理性的客观、理智、逻辑、科层、排他和目标导向面前“一无是处”，女性进入“教授”行列要远远难于成为一名“教师”。

二、高校教师职业性别隔离的两个维度

教育系统复制、传承了社会性别等级差序，校园的制度和环境都存在着性别不平等的因素，这些因素必然影响教师的职业发展。在教师的劳动分工中，社会性别起到了显著的纵向隔离和横向分隔的作用。在纵向维度上，高校教师的职称体现出明显的性别隔离特征；另外，教师性别还和学校管理科层组织的特性相关，大多数女性集中在教学人员中，即便身处行政管理岗位的女性也很难获得行政晋升，学校的管理层以男性为主。在横向维度上，教师性别和学科的“性别”有很大的关系，女教师主要集中在“女性学科”，很难涉足“男性学科”。

（一）教育层级结构中的纵向隔离

学术职称越高，高校女教师的比例越少，女教师在高级职称上数量远远少于男教师。欧盟2006年发布了欧盟25个成员国和7个其他国家的科学研究者的性别平等进展报告，名为“她数据（She Figures）”，这份报告表明，2004年只有15%的正教授是女性，而副教授、高级讲师、高级研究员中的女性比例要高得多。①European Commission：She Figures 2006.Women and Science Statistics and Indicators， Brussels，2006.在英国的高校中，女性占到全体员工的40%，但男性占据了85%的大学校长或教授职位以及63%的研究职位或高级教师职位。[6]对20世纪70年代以来美国大学的研究表明，大学女教师尽管人数有所增长，但主要是在非正式和非终身轨道的职位上的增长，而已婚和有孩子的女教师进入教师职业后往往遭到更大的阻碍。[7]

Joanna de Groot讨论了现代英国高等教育的商业化给教师、尤其是女教师带来的新问题。[8]在英国，高等教育的发展过程带有鲜明的性别烙印：大学作为学术机构，仍然充斥着男性的统治和权力，学术活动包含着带有性别偏见的男权主义的学术理论、方法和实践。日益加剧的“商品化”和政府的干预使得“学术”的涵义发生了改变，高校教师在新的时代面临着三个新问题：疏离(Alienation）、焦虑（Anxiety）和问责（Accountability）。教师个人对自己的教学和科研丧失了控制力、甚至影响力，对工作数量和内容丧失了自我管理的自由和权利，他们的工作受制于政府的拨款委员会、高校及院系等各级机构的规划和资源分配。对学术人员及学术工作的评价中，数量（出版和发表学术著作的数量、所教学生的人数、获得的经费数量）而不是学术或教育质量被放在了最重要的位置，这些数量决定了教职人员体现出的“价值”以及他们所能获得的物质回报（升迁、工资、工作稳定性）。在这种“学术生态”下，教师感受到日益严重的工作和个性之间的“疏离”。另外，教师被排除在资源、权力和机会之外，日益激烈的竞争、市场化和不规范的管理调控下的稀缺资源带来工作和职业上的不安全感，使他们产生了“焦虑”。伴随着教师评价体系、发展项目以及绩效报酬的普遍使用，“问责”进入了高等教育学术界；资源的稀缺和接踵而来的资源分配问题使教师的教学科研更多地受到财政的限制，政府和高校管理部门本着对学术自我评价的质疑和“花钱要有回报”（Value for Money）的理念，对学术活动标准和质量的要求日趋透明化和可问责性。在英国高等教育中，女性一直处于弱势地位，在现代的学术环境中，女教师仍然面临着不稳定和受歧视的职业困境。他们在工作的稳定性、职业机会、教学和科研资源的获取、民主权利等多个方面都处于不利地位，女性的社会性别大大削弱了他们成为正式、平等的学术成员的机会。女教师的工作集中在低年级以及短期或临时的职位，而数量上的弱势使女性越发丧失了在学术领域中的话语权。同时，职业的物质主义和管理主义使得学术界的竞争性、个人主义及以产出为导向的男权特征日益凸显，女性特有的合作、集体和以过程为导向的特性越发受到冷落，使得他们在以超额工作为竞争基础的男权学术圈中不得不败下阵来。

（二）管理科层制中的纵向隔离

学校人事结构复制了父权制的家庭结构，确保了男性文化的权威，也决定了女教师的从属地位。学校的管理科层制体现在大量的教师处在教育管理金字塔的底层，而少数行政人员处于金字塔的顶端。代表权力的管理职位多数掌握在男性的手中，女性在职业晋升上往往会产生“玻璃天花板”效应，遭遇到更大的困难。

首先，现有的男权管理格局造成了政策和支持体系的“女性失语”。女教师在管理层中未被充分代表，重要原因之一就是学校政策极大地忽视了男女平等，而负责设计和实施学校政策的管理人员（包括校长和董事）的性别组成构成了阻碍学校政策取得更大性别平等的关键。[9]由于学校管理者的话语没有根本上挑战社会上女性的不平等地位，学校的政策和实践能为性别平等所作的贡献必然极少。同时，男性为主的权力构成对女教师的晋升构成了极大的阻碍。一方面，女性难以获得来自上级管理者的关心和支持。研究表明，由于学校领导和督学中男女比例失衡，女性在竞职中往往得不到来自上级领导的支持。[10]对于学校中不同性别的行政管理人员，男性更多地受到上级管理者的鼓励，而女性获得的支持则更多地来自伴侣或家庭成员的支持。[11]在教师协会中，女教师虽然占多数，但担任职务的女性很少，女性在管理层中代表不足很大程度上加剧了这些协会对女教师的忽视。[12]另一方面，女性在高级管理层的代表不充分，不仅削弱了他们对学校发展政策的影响力，而且会产生恶性循环——不仅女教师和年轻女性缺少了榜样，而且教师的聘用和升职也会延续对女性的歧视。[13]68

其次，男性管理风格成为主流，女性管理风格受到冷落。在男权统治的组织中，支配性的男子气被高度赞许，并被当做领导风格的主要模式，而女性管理风格往往被视为“缺乏决断力和方向性”。[14]领导和管理的话语越来越倾向于男性化，绩效管理框架对“男性职业”倾向的教师有利。[15]女性必须经历“男性化”的社会转变之后，才能成功进入管理权力阶层。而成功攀上职业阶梯的少数女性，最终不得不摒弃他们曾经支持的女性管理特质，转而认同男性化的管理成功模式。[16]例如，传统上被称之为“女性”能力的“情感劳动”（Emotional Labor）在理性、完美化的现代管理理念中被贬低和缩略，在依据市场规律建立起来的学校里，教师被看做是工具性、无情感性和最终理性的。[13]145

第三，传统的价值观局限了女教师的职业发展。在男女平等取得巨大进步的时代，家庭与工作的矛盾仍然存在，孩子的存在使工作和家庭之间的矛盾越发加剧。[17]高级职位所带来的更大工作量常常对女性、尤其对有孩子的女性起到威慑作用。英国国家教师协会（NUT）2001年的调查表明，由于管理职位会带来额外压力和工作量，从而和家庭责任产生冲突，三分之一的女教师为了保持家庭和生活的平衡而不愿申请晋升。[18]另外，女教师的职业生涯受到配偶工作的影响，由于妻子的经济地位往往比不上丈夫，因此一些女教师把丈夫的事业放在首位，这也是影响女性申请更高职位的因素之一。[19]578女性和男性职业的另一个重要差异就是女性的职业生涯常常会因为生育而中断，使得女教师受到间接歧视——当申请更高职位时，很多女教师发现和其竞争的是经验相似、但年龄比他们小的男性。[20]578

第四，“女性不思进取”的社会偏见掩盖了真相。女教师常常表现出缺乏自信、独立性和主动性，忽视自己成为权力人物的潜力。这种“缺乏进取心”的根本原因是性别社会化的结果，是因为女性从小被男权统治的社会规范潜移默化而失去了进取心。[9]即使有少数女教师有担任领导的志愿，这些女性也被发现更认同自己的父亲而不是母亲[20]114，其领导风格会受到“儿童时期性别社会化的某些变体”及后续经历的影响。[21]因此，社会对女性“不思进取”的批评并没有透过现象看本质，女性作为“被害人”不应该受到责难，“出现问题并需要得到改变的不是女性的心灵，而是社会结构。”[22]

（三）学科间的横向隔离

学科常常被佩戴上性别的标签。一些学科，如语言、医护、人文学科，被称之为“软学科”，这些软学科因为带有女性气质，与女性有着深切的关联性，又被划为经验意义上的“女性学科”；与自然科学相关的学科，如数学、计算机、工程，被称为“硬学科”，它们与男性气质相关，被划为经验意义上的“男性学科”。在现代高等教育体系中，与科学相关的学科已成了不仅是经验上的、也是事实上的“男性学科”，这些学科的教师和学生都以男性为主。一些学者以生物进化的观点来看待这种差别，认为男性天生就适合学习或研究科学。女性主义认为这种以性别来划分学科并不是人类生物进化的自然分化，也不是学科理性沉思的结果，而是由社会文化建构的，是社会意识形态、权力系统和利益基础在学科领域表现的结果。由于男性掌握和控制着社会权力，科学学科在建制之初就已沦为了一种权力的工具；女性在权力和利益的分配系统中由于处于弱势地位，那些在现代社会中已处于次要位置的人文学科，就理所当然地成了他们主要的栖身之所，变成了习以为常的“女性学科”。因此，从学科上划分为男性和女性以及潜意识的价值隔离，实际上是社会性别符号系统中劳动的性别分工在学术和高等教育领域内的体现，它反映和延续的依然是一种男性中心的社会文化，在学科与专业中，无论是社会选择还是女性的自我选择，都必然会受到社会文化价值体系的影响。

教育的性别歧视与学科的性别隔离投射到教师的劳动分工中，主要体现为不同性别的教师从事教学和研究的学科差异。这种差异在高等教育阶段尤为明显。女性由于文化、经济、教育等多种因素的影响，不仅接受高等教育的机会少，并且接受高等教育的专业分布也不平衡。因此，由于职前教育背景的差异，男教师更多地集中在“男性学科”中，女教师更多地集中在“女性学科”中。1999年，欧盟对高校教师的一项调查把学科划分成5个领域：自然科学、工程技术科学、医学科学、农业科学、社会及人文科学，结果发现，工程技术科学领域的女教师比例最低，只有12%，医学科学和社会及人文科学比例最高，达到32%。[9]据1993—1994年度的英国高校教师的一项调查数据显示，在学术岗位上的女性只占23%，而女教师在理科学科的比例更低。[8]1994年一项对麻省理工学院的研究显示，在理学院的194名教师中，只有15名女教师，所占比例仅仅为8%。[23]

在产业化导向的高等教育体制中，“男性学科”由于能够带来直接的物质财富和经济效益，意味着在学科群中具有更多的学术权力与更高的学术地位；“女性学科”在物质生产中体现不出明显的价值，在学科家族中的地位远不如“男性学科”。对教师的评价中，由“学术权威”制定的评价政策必然带有“学科”倾向，学科的优势意味着教师在资源获取、职业发展和工作报酬上的优势，而学科背景的“先天不足”常常给女教师的职业发展带来更多困难。另外，男女教师不均衡对学科发展和学科接班人的培养产生长远的影响。师资结构使学生的性别刻板印象进一步加深，课堂教学组织形式与方法更偏重于男生，而教师的性别观念和态度一定程度上也对学生的学术发展和事业发展产生影响。[24]女学生如果从教师的身上无法找到可供学习的性别角色榜样，很难期待他们能在未来的就业中投身于相关学科的研究并取得成就。

三、改变性别隔离的三大举措

（一）制定学术界的“平权法案”

“平权法案”(Affirmative Action)究其根源是美国最高法院始于19世纪中叶在有关人种问题的司法判决中，依据宪法的平等保障原则来保护黑色人种公民的权利的行为。现在这个术语的概念范畴在不断地扩展，人们认为“平权法案”是有助于一些特定的少数人群或妇女去消除故有的、新生的、或即将产生的歧视而进行的私人或公开的积极、鼓励的举措。改善女性在学术界既“弱势”又“被歧视”的地位需要多方面的努力，由政府主导的学术制度和规范扮演着至关重要的角色。

为此，芬兰科学院树立了一个学术性别平等的全球典范。芬兰科学院是隶属于芬兰教育部、为研究提供经费支持和制定科学政策的专门机构，它于2001年公布了一项“平等计划”（EquityPlan）。这项计划类似于学术界的“平权法案，旨在推动学术界更大的性别平等。以下摘录“平等计划”中的部分内容。首先，它宣布在2001至2003年间给予女性学术研究者以40%的研究经费配额。其次，在申请研究职位时，如果申请者条件相当，将会优先考虑女性。第三，申请资助的研究团队在结项或申请新的资助的时候，必须提供团队性别组成的统计数据以及新成员的性别说明。第四，在遇到产假、陪产假(丈夫为陪伴待分娩的妻子而获取的假期)、家长假的情况下，研究职位和项目可以延期。第五，有孩子的研究人员有资格获得提升20%的研究培训奖学金。第六，女性和年轻的研究人员可以申请特殊的津贴来为研究计划进行2到6个月的准备。[25]芬兰科学院通过制度化的项目申请和资助政策来鼓励和落实学术性别平等，这些政策充分考虑到了女性学术工作者的特殊角色及责任，对于女性的家庭和母亲角色给予了高度的认可和补偿，从而给予女性研究者物质和精神上的有力支持。

另外，澳大利亚议会也早在1986年就通过了“平权法案（女性平等权利）”，要求澳大利亚的高等教育机构开发、实施、评价平权法案项目。大学被要求每年向平权法案署（Affirmative Action Agency）报告在性别平等方面政策制定和实施及反馈的数据和陈述。①Affirmative Action Agency：Higher Education Compliance Project B,Affirmative Action Research Projects,No.3.North Sydney,1992.

（二）健全缓解女教师角色冲突的支持体系

工作—家庭的角色冲突很大程度上影响了女教师的职业规划和职业投入，有力的支持体系将能够极大地缓解这种冲突。近年来，国外组织越来越多地采用员工福利和支持项目来满足有家庭的员工的特定需求，尤其是家中有未成年孩子的那部分员工。这类项目经常被称为“家庭友好项目”(Family-friendly or Family-responsive Projects)。格拉斯(G1ass)和芬利(Finley)把家庭友好政策分为三种：1.请假，减少工作时间来照顾家庭的政策和福利，例如，因为度假、生病、儿童保育和分娩而请假，也包括周平均工作时间的降低;2.弹性工作安排，在不减少周平均工作时间的情况下，让员工在工作时间安排上具有更多弹性的政策，如弹性工作时间、远程工作和工作分享；3.工作场所社会支持，对有孩子的员工提供工作场所社会支持的政策，从而使得员工不再担心自己不在时孩子的照顾问题，如在职和脱岗儿童保育和教育项目。这两位学者对家庭友好项目的元分析表明，“家庭友好项目”能够带来有利的组织和个人结果，并降低不利的结果。[26]

（三）建立高校女教师的学术联盟

高校女教师要想获得职业发展的成功，还有一个至关重要的条件，即建立起女性学术联盟,以对抗现有的“男性学术联盟”。男性学术联盟已经根深蒂固。例如，学术文章的引用率、引文率如今已经成为学术界获得认可和声誉过程的一个重要部分,而男性在学术圈中的更高地位和更多合作无疑有利于提高这种引文率。据一项对瑞典科学家的研究表明,与这些科学家获取研究项目的成功率相关的一个重要因素是他们是否和项目决策委员会的成员有过合作。[27]女性必须认识到学术工作的产出在很大程度上依靠各种各样的合作,“成功的获得无法从多发表或者更好的学术工作来获得，而是要通过和同一领域中的关键任务建立起个人联系、友谊以及合作关系。”[28]高校女教师必须利用女性的合力，才能建立起外界对其公正的身份认同，最终实现自身地位的提高。[29]

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责任编辑：董力婕

Gender Segregation of Teacher Profession from an International Perspective

JIANGYumei

Gender segregation,integratingthe gender perspective with social segregation theory,has become a hotspot in the overseas research on teacher professional development.It studies teachers’professional development in the power mechanism of social gender.This study probes into the gender segregation of university teachers from both horizontal and vertical perspectives and finds that educational stage,administration bureaucracy,and discipline are all related with gender differences and that female teachers are marginalized in the masculine mechanism of higher education.Therefore,affirmative action plans,social support and women academic alliance are needed for female teachers toimprove their professional development.

academic staffin universities;teacher professional development;gender segregation

10.3969/j.issn.1007-3698.2011.04.007

2011-06-20

G776

A

1007-3698（2011）04-0041-06

蒋玉梅，女，南京大学教育研究院博士生，南京大学大学外语部讲师，主要研究方向为高等教育管理。210093