诺丁斯关怀伦理对我国道德教育的启示

窦立春

(南京林业大学江苏环境与发展研究中心,南京 210037)

关怀伦理出现于20世纪80年代,由美国当代著名教育哲学家内尔◦诺丁斯(Nel.Noddings)创立。诺丁斯认为,关心是人的最基本需要,由于境遇的不确定性,人们都有可能处于弱势地位而需要关怀。关怀是一种观点、态度,它由记忆、情感、能力等多种心理成分构成,并使各种成分处于被激活的状态。内尔◦诺丁斯的关怀伦理凸显了教育中情感互动、主体间对话、差异性回应、情景体验等重要特征。

一、内尔◦诺丁斯关怀伦理的特征

内尔◦诺丁斯被视为女性主义关怀伦理的重要代表人物之一,她的思想受到存在主义哲学与人本主义心理学的影响,重视个体差异性回应、情景体验以及关怀在教育中的传递。她的关怀思想应用于教育,创造性地提出“学会关心——另一种教育模式”的“激进”教育法,强调教学中的情感互动和主体之间的对话,充分关注个体潜质的发挥。

(一)关心是人最基本的需要

诺丁斯关怀伦理的出发点是:人与人的相互依赖性是人类存在的原初状态,关心是人最基本的需要。诺丁斯教育理论的核心概念是关怀(caring),她指出了“关怀”的两种基本含义:其一,关怀与责任感相似,如果一个人操心某事或感到自己应该为之做点什么,她就是在关怀这件事;其二,如果一个人对某人有期望或关注,她就是在关怀这个人。诺丁斯认为关怀作为一种联系,根植于人类生活本身,而这种相互关怀的联系并不是强加的,而是人的内在需求。因为每个人在不同的境遇中都可能处于弱势地位而渴望被关怀。诺丁斯主张通过人与人之间的“自然关怀”和“伦理关怀”建构充满关爱的社会。诺丁斯指出,“自然关怀”发生在关怀者与被关怀者双方直接交往的情形中,自然关怀以对他人产生的自然感觉来引导,是关怀的根本样态。而“伦理性关怀是一种必须激发的关怀,它的建立实际上是为了维护和保存自然关怀”[1]。诺丁斯的关怀伦理以女性主义的视角和现象学的方法还原了人与人之间基于自然情感而非理性算计的伦理感和责任感,从而使关怀伦理从家庭走向学校教育并影响社会政策。

(二)情感互动与差异性回应

诺丁斯将人与人的关系还原为充满关爱的相互依赖的关系,被关怀者与关怀者的关系被表述为接受、认可和回应关系。因此,关怀伦理被理解为动机换位的一方与作出回应的一方之间的相遇,差异性回应和互动成为链接被关怀者与关怀者之间的中介。正如詹姆斯◦雷切尔斯指出的那样:“诺丁斯解释了关怀的关系仅仅在‘被关怀的人'与‘关怀者'产生互动的情况下才存在,在最低限度上接受个人的、一对一偶性相遇的关怀。”[2]诺丁斯进而指出这种关系不是一朝一夕就能建立的,它需要在持续的差异性回应中建立彼此的信任关系。

(三)主体间对话

诺丁斯的关怀伦理立足于个体的差异性存在,而个体差异性的凸显以及个体特性的塑造是在“你与我”的“关系”中完成,并通过主体与主体之间的对话实现。关怀的关系性定位源于人际关系的相互依赖性以及人与人之间的平等性。主体间对话的关怀理论不但适用于关怀者与被关怀者之间,也可以拓展到整个社会。她认为社会理论宜以“关系”和“相遇”为理论原点,教育也只有在关怀性的社会中才能更有所为。诺丁斯曾指出:“不正视严峻社会问题的社会,如果指望教育创造奇迹,那不过是浪漫主义的空想。……关怀性的社会不会把社会问题踢给学校。”[3]关怀性的社会政策鼓励人们相互之间保持关怀关系,从而以社会政策的价值导向促进人与人之间的幸福感。

(四)情境体验

诺丁斯从关怀的理论层面深入到具体的教学实践层面,提出基于个体参与以及具体教学情境设置的情境体验教育模式。诺丁斯认为个体权利源于被承认的需要,而需要因时、因情境、因人而异,因此在很多时候我们必须回到最基本的情境,才能为关怀者做出充分、适当的回应。社会面对的是具体情境中的关系性自我,回归具体情境并进行实践体验的道德教育模式是对理论脱离实践教学模式的挑战和有力矫正。

二、我国道德教育存在的问题

(一)道德教育的理性化

道德教育的理性化是指道德教育过程中工具理性与价值理性相互分离的趋势,道德教育盲目追求实用主义、功利主义的工具化存在,而漠视其价值和意义的存在,是科学主义思维在道德教育中的延续和体现。理性化的道德教育重知识的传授而轻精神关怀,将道德教育视为手段而非目的,将教育中的学生仅仅作为教育对象而非教育目的本身。道德教育理性化模式下培养的人可能拥有丰富知识和充足的理性,但更有可能是缺乏关爱的“理性傻瓜”。我国当前的道德教育在某种意义上存在的盲目追求功利以及只重视短期效应的现象,从根本上偏离了生命的本真和道德教育的伦理本质。针对此现象,樊浩教授曾指出:我国道德教育面临的关键问题是“精神”缺失的问题,而基于“理性”的道德教育是“没有精神”的,我们的道德教育需要捍卫与蓬勃“精神”的教育模式。[4]缺乏精神关怀的教育或者受工具理性操控的教育,无法培养出具有爱心的社会主义合格接班人,而缺失关怀的教育与道德教育本身也背道而驰。

(二)道德教育的标准化

道德教育的标准化是指以统一的规范或者可量化的标准,作为衡量受教育者道德素养高低的准绳。道德教育标准化的理论出发点是抽象的人性同一论和普遍性原则,这恰恰与马克思主义关于人的本质的科学论断相背离。马克思主义是以历史的、现实的、实践的视角,将人的本质理解为社会关系的总和。这也就是承认了人是活生生的、具体的关系的存在,不同的社会关系塑造了不同的人格类型和品质,多样的社会关系塑造了人的差异性。人的本质以及个体的存在都是动态性的、开放性的。而标准化的道德教育却漠视甚至无视个体之间的差异,试图用一套标准化试题测试出受教育者的道德素养,这种标准化教育与受教育者内在的差异性之间形成矛盾。可见,“一刀切”或者“一套标准试题走天下”的道德教育标准化模式存在着潜在的危机。

(三)道德教育的权威化

道德教育权威化的理论基础是个人英雄主义,并承认权威的正确性与唯一性。道德教育权威的现实体现者,可能是父母、教师或者社会。父母、教师、社会的权威不是源自实践的检验或者具体教育情境的体验,而是基于教育者的经验及其先在性。权威化教育使教育者与受教育者之间形成了不对等性,反过来这种不对等性又抑制了受教育者的积极性和创造性。我国目前道德教育中存在的言多行少的道德说教、单方面的以权威自居的“关怀”模式,在使道德教育失去动力的同时,也失去了活力。消解道德教育权威化的最好路径,是将教育置于具体的实践体验中,并进行主体间对话,在体验和对话中形成情感互动,或者差异性回应。只有这样,才能激发受教育者对道德教育基于意愿的需求和自觉选择,同时也是对个体潜能与个体生命的尊重。

三、内尔◦诺丁斯关怀伦理对我国道德教育的启示

(一)回归道德教育的精神关爱本性

道德教育的伦理本性是精神关爱,在具体的教育实践中体悟生命的存在价值和人之为人的意义,维护作为人的生命尊严,从而做到珍惜生命、热爱生命乃至热爱身处其中的环境、动植物以及宇宙,在生态系统中定位自身存在的意义和价值。同时,在对生命意义和价值的追求中反思自身的生活、反思生活对道德的需求——对关爱的需求,以及“被关爱者”转向“关爱者”的需求,在被关怀——关怀的传递中构建充满关爱的社会。诺丁斯的这一设想在其著作《始于家庭:关怀与社会政策》中有充分的论证:她以关怀与自我成长的关系为桥梁,倡导建构充满关爱的社会政策,同时充满关怀的社会政策又以传递关爱、促进关爱的形式保持道德教育的可持续性。

(二)倡导道德教育的差异性互动

道德教育的对象是“人”,“人”不是生物性的抽象存在,而是具体的、历史的、现实的、在实践关系中塑造的,“人”的类存在或者个体存在都是开放的、动态的、发展的,在发展中体现“人”的差异性和多样性生存。那么,基于“人”的差异性和多样性的道德教育本身就内蕴了教育的差异性本质和互动本性。诺丁斯的关怀伦理就是从个体的多样性、差异性需求出发,倡导教育者要关切学生整个人。具体而言,教育者要关切当前你所看到的学生生活的现实情况,以及学生能够成为什么样人的内在可能性。只有把一个人看作一个现实的并有潜在可能性的整体,基于不同个体之间的特点,通过不同个体之间的对话、情感沟通和不同个体基于不同背景的应答,才能激发受教育者对道德教育本身的需求以及基于需求的兴趣。

(三)在实践体验中激发道德教育活力

目前我国道德教育存在着动力不足、活力不够的现象,内尔◦诺丁斯的关怀教育伦理为我国道德教育注入了新的活力。诺丁斯极力主张德育的具体化,反对坐在屋子里空谈,主张在广阔的社会背景下达到道德教化的目的,认为教育者是“行”德而非“说”德[5]。道德教育的活力源自具体的情境式的道德体验,在体验中检验道德认知的正确与否,在换位思考中消解对权威的盲从,凸显道德个体的活力。

当然,内尔◦诺丁斯关怀伦理也有不足之处,例如有学者认为诺丁斯的差异性回应理论仅仅被局限在最低的范围之内而无法向更大范围拓展[2],但是其诸如情感关爱、差异性对话、情境体验等教育理念,为我国道德教育的和谐发展提供了可供借鉴的资源。

[1]石中英,余清臣.诺丁斯关怀教育理论述评[J].教育研究与实验,2005(4):28-31.

[2]詹姆斯◦雷切尔斯.道德的理由[M].杨宗元,译.北京:中国人民大学出版社,2009:172.

[3]侯晶晶.始于家庭:关怀与社会政策译后记[J].中国德育,2007(10):91-92.

[4]樊浩.现代道德教育的“精神”问题[J].教育研究,2009(9):26-34.

[5]侯晶晶.诺丁斯关怀教育理论述评与启示[D].南京:南京师范大学,2004:54.