活动系统视角下知行观的解构及对职业教育的启示

刘 磊

（华东师范大学 职业教育于成人教育研究所，上海 200062）

活动系统视角下知行观的解构及对职业教育的启示

刘 磊

（华东师范大学 职业教育于成人教育研究所，上海 200062）

对知行关系的认识会决定着我们的思维模式，进而影响问题解决的方式。因此，首先破解常规系统中的知行关系。并通过研究活动系统，以活动系统为载体构建新的知行关系，主要有知识和行为的双向建构关系，以活动为中心组织相关知识，社会因素下的知行关系及非确定性的知与行等。最后，从教学观，课程观和师生观等三个层面提出对职业教育的启示。

活动系统；知行观；职业教育

知行关系是一个老生常谈的问题，对这个关系的认识有时候会决定着我们的思维模式，进而影响问题解决的方式。常规系统中人们头脑里都存在着那些知行观？这些知行观会给我们带来哪些弊端？基于活动系统（Activity System）我们应该建构什么样的知行观？这样的知行观能够对职业教育带来什么启示？带着这些问题展开本论文的研究。

一、破解常规系统中的知与行

知与行的关系已经讨论了上千年，从古代的亚里士多德到近代的陶行知都对知与行的关系作了精辟的论述，为我们留下了宝贵的精神财富。但我们传统认识中的知行关系有时是不可靠的，常规系统中有许多人们都认可的“谬误”，这些谬误一直束缚着我们的思维，左右着我们处理事情的方式。下面是人们在知行关系问题上的常规思维范式，希望从中破解传统知行关系的本质。

（一）知识是行为的基础

知识与行为是一种层次的关系。这种观点是人们广泛认可的，知识对行为的发生起到基础性的支撑作用。其实这在逻辑上是站不住脚的，简单的说，知识是行为的基础，难道没有知识人们就不能行为了吗？没有学过行走知识的幼儿也能学会走路。这一观点在实践层面还潜藏着以下两种思想。

1.从量上来看，知识的掌握需是系统性的。他们坚信知识需系统地掌握，学生只有掌握了系统的知识才能进行实践，否则实践是不可能成功的。基于这种思想，比如现行职业教育三段式的课程模式，以某学校汽车修理专业的课程设置为例（如图1），它们呈现的是金字塔式模式，金字塔的底部是文化基础课，中间是专业基础课，上面是实践课。

这中间我们可以把文化基础课和专业基础课视作知识部分，把实践课视作行为的部分。由上图我们可以看出常规系统中典型的知行关系的应用。它认为把知识视为行为发生的必然基础，只有在掌握理论知识的基础上才有可能进行实践操作，在知行关系上就是人为的割断了它们的内在联系，也就是我们常说的知行分离。这种分离貌似知识可以指导行为，但事实确非如此。

知与行的分离不仅不能使知识指导实践，而且带来很多难题。原因是首先这种纯粹的理论知识本身就是很难掌握的，由于学生在没有任何感性认识的基础上学习理论知识，造成了学习准备上的盲点，不利于掌握。其次，即使掌握了下端的理论知识，到了实践中也不一定能够很好的应用，因为实践是复杂的、多变的，不可能被知识完全的描述。

2.从质上来看，知识存在方式是静态性的。在人们思想的常规系统里知识是静态的，静态的东西可以作为物体永恒的基础。人们通常把知识理解为一种“符号体系”，《牛津现代高级英汉双解词典》中，对“knowledge”一词做了两个解释：（1）了解、理解；（2）通晓、知识、见闻、消息。这里把“了解”、“通晓”和“知识”放在一起绝非偶然，而是表明在传统上，知识一直被看作为“认识的对象与结果”。按照这种知识观，知识是指储存在图书馆、书本、光盘等载体中的静态符号体系；它的功能主要是理解、认识，而不是实践。[1]

这种知识观也就决定了知识的获取方式——传递式。如今的职业教育课程就完全采纳了这一思想，在进行实践之前安排了大量的所谓的文化基础课和专业基础课。在向学生传递了大量知识以后实际的效果却是非常糟糕的，竟然导致“学生花了一百多个课时学习汽车发动机的构造，却连汽车发动机零件名称也叫不出”[1]的窘相。这就需要我们深刻反思静态知识观。

（二）行为是知识的延伸

这种观点认为知和行的关系是从属性的，行为是知识基础上的延伸或者衍生。这种附属性的关系表现在知识和行为的先后顺序上，观点背后还隐藏着行为具有可支配可预测的特性，也就是说行为可以预先设定。

1.从顺序上看，行为较知识具有滞后性。首先，从知识和行为获取的先后顺序来看，持这一观点的人认为肯定是先获取知识，然后再获取行为，因为前面说了知识是行为的基础，把基础放在首位。其次，从知识和行为发生作用的先后顺序来看，他们认为知识是首先发挥作用的，而且知识还是行为的先导。知识是产生行为的内在动力。归根结底，这种观点是受“理论指导实践”传统哲学思想的影响。

2.从特性上看，行为本身具有非情境性行为是可以预测的，在掌握知识的基础上行为是可教的。这其实是理论工作者意识中想当然的因素在作祟，还以汽修专业为例，设计者认为把学生在真实情境下工作时所需的知识系统地交给学生，学生只要能熟练地掌握，在实践中就没有什么问题了。现实告诉我们，行为并不是可以精确控制和预测的，学生即时掌握了那些静态的、凌乱的知识，到实践层面时也无法完成工作任务，更何况掌握那些比较陌生的知识也不是一件很容易的事情。工作情境才是知识的载体，职业教育中真正的实践知识是在具体的工作情境中获得的。

从以上几方面不难看出常规系统中的知行关系严重束缚了我们的思维，影响了学生的学习方式，这也成为我们构建活动系统中的知行关系的必然。

二、构建活动系统中的知与行

什么是活动系统？个体行为视角下活动系统是什么样的？以及活动系统在知行关系上强调哪些内容？这些都是笔者构建活动系统下知行关系时不得不思考的问题。

（一）基于知行关系的活动系统思想

活动系统的存在有稳定基础。在构建活动系统之前人们不禁会想这个系统有无基础，是否是稳定的、可信赖的。Charles Keller告诉我们活动系统的重要基础是：“在世界上不但观点影响行动，而且对行动持续不断的感受也会影响观点的内容和组织。”[2]这个基础是动态的，变化的，正因为此，它又是最稳定的。

活动系统是有若干要素构成的整体。活动系统在这个动态基础之上，由下列部分组成：社会因素、个体行为和操作。[2]它们从宏观、中观和微观层面分别记录着活动系统的运行角度。活动通常被尺度、原则和方针这些因素所支配。一个活动系统的社会因素包括在一个团体内的知识与劳动分配和一些为生产服务的社会诱因。[3]它是指在某一活动中潜藏的先前知识，活动资源分配以及人们为什么要从事这一活动的所有动力缘由。行动指的是个体行为，个体的行动来源于特定的目的。行动是任务的关键。操作是生产中的常规行为。[3]活动系统就是在这些方面交互作用下的整体。

从个体行为角度审视活动系统。我们研究的是在一个较大活动系统中的个体行为，虽然这个行为需要借鉴一些社会的和常规的因素，但是为了更清楚地研究知行关系，我们还是把目光聚焦在把“知和行”的相互关系视为个体行为现象上。从这个视角看，人类生物体和外部世界都不能单独发展知识。知识获得发展的关键是活动系统。在一个活动系统中的知识和行为是由他们自己组成的，包含社会的、个体的及物质的三个侧面。而且这些方面是相互依赖的。

从个体行为视角来看，某种产品的形象以及计划和这个产品的物质与社会状态的属性之间是一个相互转化的过程，行为就是作为这个过程而发生的。大量出现非外部的、实际活动的内部活动保留住了和外部世界基本的双向连接。行为继续把人们送到与客体相联系的状态，它能够修正、改变和丰富先前的知识组织。[3]

（二）以活动系统为载体的知行观

Charles Keller的文章里用铁匠制造撇乳器（skimmer）的例子为我们构建了一个活动系统，在活动系统中知行关系主要体现以下方面：

1.强调知识和行为的双向建构关系。与传统知行分离观不同，活动系统下知识和行为是活动整体的内外两个方面，且在活动系统中是双向建构的，非静态的。我们用内部的、精神的和外部的、实践的来聚焦活动作为知行的双向建构。之所以使用二元论是因为它反映了人类学文化下传统的二分法，知识和行为是活动这一整体的两个方面。活动的内部方面是问题定义与解决：选择性的包含社会的和物质的先前知识的一个概念结构。简单的说就是知识。以打铁为例，知识是用来解决模型生产中的难题的。相关知识包括客体内部的形象与生产目标，以及工匠生产环节的概念。与知识相对的外部方面指的是现实中生产物质结果的实际行动。

在Charles Keller文章里用铁匠打造一种撇乳器为例来描述知识和行为相互关系的本质。在这一活动过程中，活动的内部方面和外部方面一直进行着整合与建构。通过外部的实际行动来修改和丰富内部的知识。就像Charles Keller说的那样：人们所从事的行为在更大的活动系统中被功能化的整合，在这一系统中，知识是必需具备的，同时它是行动的结果。行动同样是必需具备的，同样也是知识的结果。[3]

2.强调活动为中心组织相关知识。在进行某项活动的时候，所用知识不是预先储备的，而是以活动为中心进行组织的。在生产撇乳器这一活动中，工匠借鉴他先前相似工具中蕴含的知识，重新回顾描述以前厨具的文学作品，通过这些方式，丰富所需产品的内涵。也就是说，他以活动为中心组织了工作相联系社会分配的知识。比如先对以前制造的撇乳器做了回忆。考虑当时人们的需求及生产这一产品的财政约束因素之后，他还概略地思考生产中需花费多少时间和精力。这些因素的聚合是以生产撇乳器为中心组织的。

然而，生产目标并不是单一的而是多样的。工匠借鉴他技能的概念和可利用的环境资源为工作服务。在这一过程中，面对复杂的活动及多样的生产目标，知识始终存在，且知识是为工作服务的，是应工作之需要合理组合起来的。这些知识可以最大限度的发挥其服务功能，利于工作的顺利完成。

3.强调社会因素下的知行关系。在探讨行为的发生和知识的组织时，我们必须把它放在大的社会因素的背景之下，也就是说须界定要做的事情所从属的领域和一般观念。工匠的生产需受多重生产标准影响就体现了这一点。标准也都是活动系统中基于社会因素建立起来的尺度。其中一个标准是适度的机械化而非机械化。铁匠们一般认为他们的产品不是纯粹的艺术品，因此在某种程度上他们所做的就只是工作。第二个标准是审美，也就是说，依据一些审美标准系统，产品一定需是好看的。从18世纪的家用器皿到20世纪的艺术品的过度中，这些标准是会变化的。在推崇古代复制品的情况下，现代复制品也不应该经常是一种精确的复制，而应是看起来是否像正在被讨论的那个年代生产的。第三个标准和技术有关，技术工匠一般会考虑当时得到人们认可的最先进技术。

这些标准只是在铁匠打制撇乳器这一活动系统中社会因素的具体化。从中我们可以得出启示，脱离社会因素的活动系统是没有意义的，那么这个活动系统中的知识和行为也就失去了存在的价值。

4.强调非确定性的知与行。活动系统中的知识不是传统观中的静态知识，而是和行为相联系的动态知识。知识和未展开的行为之间有一个张力。在准确预期行为的状况和结果时，作为被特殊任务组织的知识从来都不是足够详细的、足够完整的。行为也是从来都不能被行为者完全的控制，而是能被物理的和社会的某些奇特行为影响到。因而，在任何给定的例子里，知识一直都是被行为提炼、丰富或者完全修正的。然而，外部的行为融合在非预期的偶然性事件或者先前未确定的活动之中。

知识和行为是一对共生共长、相互依存的互助体，正是因为行为的情境性，知识的不确定性才合理，知识蕴含的许多不确定因素在行为发生以后才被慢慢丰富和修正。进而再为行为服务。它们之间是张弛有度、互相协同的过程。

三、基于活动系统的知行观对职业教育的启示

从常规系统的阴霾走进活动系统，以上的这些思想或多或少会给我们带来一些启示，下面从教学观、课程观和师生观的视角阐述对职业教育的启示。

（一）从教学观看，职业教育教学从“理实割裂”走向“理实一体”

传统知行观的“理实割裂”可分为时间上和空间上两种情况。时间上的割裂表现为实践教学要在长时期的理论教学基础上。这是极不可取的，原因之一是由于现行的招生体制不管是中职还是高职学校招收的学生大多是文化课较差的学生，学生本来在文化课上就缺乏自信升入职业学校后又先进行文化课的学习，效果是可想而知的。原因之二职业学校在实践教学之前花很长时间进行理论课教学，会导致因学无所用而遗忘理论知识，造成学习的浪费。从空间上，学校教学中往往由于某种限制，理论和实践教学分别处于不同的场所进行，这种“割裂”也不利于学生真正职业能力的获得。

从教学中理论和实践的割裂到理论和实践的一体化，需要我们在教学活动系统中，强调知和行是一个整体（任务）的两个方面。要否定先上理论课再上实践课的传统做法，转变为理论课与实践课同时进行，现实中部分学校已经实现了教学和实训的一体化，这也是在教学层面上必须做到的。至此有效的职业教育教学还没能取得良好效果，因为教学涉及课程设计的问题，下面会详述。

深刻把握理论和实践双向建构思想，需要它们真正融合在教学活动系统中去。在活动系统的教学中，不要奢求有一劳永逸的知识，要在知识和行为双向建构过程中领会知识的价值，知识不是孤立的，而是与行为相互依存的。

（二）从课程观看，职业教育课程设计应从“学科课程”走向“项目课程”

职业教育课程设计一直沿袭着普通教育学科本位的课程观，学科课程是表象，学科课程存在的基础是三段式的课程，也就是说问题的本质在于三段式的课程结构。“只要有专业基础课存在，只要从基础理论到应用的课程设计观念不破，传统课程体系就难以得到根本动摇，课程改革也就必然流于简单的修补”。[4]在二战后对人才急需的情况下，有允许其存在的理由。但如今人才市场供大于求的情况下，这种课程观弊端日益显露，三段式课程结构也遭到越来越多的批评。

在活动系统中就一改常态，并不强调知识是行为的基础，没有必要在行为实施之前安排系统性的基础知识，而是认为要以活动为中心组织相关知识。拓展到课程里面，项目课程成为必然选择。项目课程的基本内涵就是以工作项目为中心来组织理论知识和实践知识的课程。这些知识不是按照本身的逻辑，而是按照“工作项目完成的需要”而被组织的，个体通过完成工作任务的过程来学习相关知识，学与做融为一体。[5]职业教育课程从“学科课程”走向“以项目为中心来组织项目所需的知识”的课程。这样的课程才真正是职业教育的课程，职业教育才真正成为有自己内涵的教育，这是职业教育的核心所在。

（三）从师生观看，职业学校师生关系应从“权威传授”走向“平等对话”

职业教育系统中传统师生观中教师是权威传授者，他是知识的象征，知识的大容器，学生是一个准备装知识的容器。他们之间是输出与输入关系。造成这一师生观的重要原因是传统知行观，传统知行观强调知识是静态的，决定了知识获得方式是传递的。在活动系统中，知识和行为是双向建构的过程，知识既然是通过建构获得的，是动态的，就决定了老师不再是知识的权威拥有者，应与学生共同成为知识的建构者和学习者。正如莱夫在《情境学习：合法的边缘性参与》中所说：“相对于未来这种不断变化的社会来说，每个人在某种程度上讲都可以被看作新手”。[6]

活动系统中强调知识和行为具有非确定性，行为的不可控性也就决定着先前师生观的不合理性，教师不是权威的代言人，在将要展开的活动之中，还有许多需要师生共同努力探索的知识和技巧，当然在某些方面教师确实比学生先跨越了一步，但绝不能因此形成一维单向的师生观，相反，师生之间要进行平等的交流。在平等的环境下才更容易碰撞出智慧的火花。

总之，活动系统下的知行关系为我们展现了知识与行为的另一种认识视角，它将知识与行为放在一个整体中去把握，强调知识与行为的一致性、双向建构及非确定性等特性。极大的丰富了我们对知行关系的认识和研究，同时也对职业教育的教学观、课程观和师生观等方面产生了重要影响。

[1]徐国庆.实践导向的职业教育课程研究[M].上海：上海教育出版社.2004:3

[2]Charles Keller&Fanet Dixon Keller(1993).Thinking and acting with iron:understanding practice.Cambridge University Press:125.

[3]Charles Keller&Fanet Dixon Keller(1993).Thinking and acting with iron:understanding practice.Cambridge University Press:126.

[4]徐国庆.项目课程的基本理论[J].职教论坛.2006（1）.

[5]徐国庆.理论与实践整合的职教课程模式探析[J].职教通讯.2003（9）:11.

[6]Lave J,Wenger E.（1991）Situated learning:Legitimate peripheral participation.Cambridge,United Kingdom:Cambridge University Press.

The Deconstruction of Thinking and Acting Concept under the Activity System Perspective and the Inspiration for Vocational Education

LIU Lei
（Research Institute for Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062,China）

The understanding about relationships of thinking and acting will determine our mode of thinking,and thereby affect problem-solving approach.Firstly this article cracked the relationships of thinking and acting in the conventional system.Then through researching the activity system,the author built new relationships of thinking and acting taking activity system as the foundation,including two-way construction relationships of thinking and acting,organizing related knowledge taking activities as the center,the relationships of thinking and acting under the social factors and non-deterministic thinking and acting.Finally,the author gave the inspiration for vocational education from the concept of teaching,curriculum,teachers and students view.

activity system;relationship of thinking and acting;vocational education

G710

A

1674-7747（2010）03-0043-05

2010-01-20

刘磊（1985-），男，安徽亳州人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学论。

[责任编辑 秦 涛]