工作场所学习效果评估模型初探

杜武军

（华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）

工作场所学习效果评估模型初探

杜武军

（华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）

有效的工作场所学习评估是提升学习成效、促进员工自我发展和企业人力资本积累和长期发展的重要保障。对国际上流行的人力资源开发评估模型进行了述评，分析其优点与缺陷，以此为借鉴，试图初步构建一个工作场所学习效果评估模型。

工作场所学习;评估模型;绩效;人力资源开发

一、引言

工作场所学习作为一种学习形式，与传统的企业培训相比，它不仅能提高员工完成一定任务所要求的技能，提高员工的工作绩效，改变员工的行为模式和态度等，而且能够全面提升员工的综合素质，提升其适应知识化、全球化等外部环境和企业内部环境改变的能力。但是，在具体的实践中往往出现以下问题：学习后员工能力获得了那些提高？鼓励工作场所学习后企业效益增长多少？整个学习过程有多少经费投入？简而言之，就是工作场所学习投入成本与绩效提高有多大的联系。只有明确这些关系，才能知道工作场所学习的实施是否有效，效果如何。这就涉及到效果的评估问题，工作场所学习效果评估是指对员工工作场所学习，通过一定的方法对其学习效果进行分析。因此，在重视鼓励和完善工作场所学习的同时还要对学习的效果进行全面评估，以完善学习方式本身，使其真正成为一种创造价值的学习活动，为企业和个人自身的发展提供有力保障和有效途径。

关于效果评估，以前业内关注的多是企业培训的效果检验或者人力资源开发的效果测评，本文从对基于个人成长和工作绩效的工作场所学习效果评价为出发点，追述国际上流行的人力资源开发评估模型，从中分析各种模型的相关性，试探其优劣及其在工作场所学习效果评估中的应用前景。

二、人力资源开发评估模型述评

（一）柯氏“四层次评估模型”及其修正模型

美国威斯康星大学的柯克帕特里克（Kirkpatrick，D.L.）提出的培训评估四层次模型可以说是最为经典的人力资源开发评估模型。这个模型主要是以学习者作为评估效果的对象，由四个评估层次组成构成：（1）“学习反应”层次：学习者凭借自身的印象和感觉，对学习项目及其结果所作出的评价性反馈。（2）“学习结果”层次：对学员的学习活动进行评估。其核心任务是评价学员所达到的认知水平和技能水平，衡量学员学习以后对原理、事实、技能和技术等的掌握程度。（3）“行为变化”层次：测定学习者的实际工作行为发生了何种程度的变化，即评量学习者在何种程度上将所学到的知识和技能转化成了实际工作行为的改进和提高。（4）“工作成效”层次：评估学习对于组织业绩改进的情况。[1]

柯氏模型提出后受到了广泛的认可和应用，但人们还是很快发现了其中的缺憾，并试图对这一基本的评估模型进行修正。其中以汉布林（Hamblin，C.L.）、考夫曼（Kaufman，P.）与菲利普斯（Phillips，J.J.）分别提出的“五级评估模型”最为著名。

汉布林（Hamblin）对在柯氏模型的基础上增加了“组织目标支持”层级，考虑培训项目对组织盈利能力和对抗能力影响的大小。同时对各层级的内涵进行了修订，考虑评估的系统性因素。考夫曼对“四级评估模型”作了两处重要的修改，一是扩展了柯克帕特里克“学习反应”层次的内涵，认为该层级的评估应该由两类内容组成，即了解学员的“学习反应”和学习条件的“可能性”；二是增添了一个新的层级——“社会效益”层次，这一层级的主要任务就是了解和评价培训以后，社会与客户对组织的反映状况，以及组织产生利润的社会结果。菲利普斯在柯氏模型的基础上增加了一个有关“投资回报率”的层级，其核心任务是将培训项目所带来的货币利润与其成本进行比较。此外，提示了每一层级评估所需注意的问题，考虑到评估结果的消极影响。[2]

（二）过程性评价模型（CIRO）与形成性评价模型（CIPP）

柯氏及其修正模型均为结果评价模型，此外，还有学者从培训过程角度提出了过程性评价模型（CIRO）与形成性评价模型（CIPP）。CIRO培训评估模型的设计者是奥尔（Warr，P.）、伯德（Bird，M.）和莱克哈姆（Rackham，N.）。CIRO由该模型中四项评估活动的首个字母组成，这四项评估活动是：（1）情景评估（Context evaluation）：指获取和使用当前情境的信息来明确培训需求和培训目标，实际上是培训需求分析。（2）输入评估（Input evaluation）：指在确定培训的可能性。（3）反应评估（Reaction evaluation）：指获取和使用学员的反应来提高培训的过程。（4）输出评估（Output evaluation）：指收集和使用培训结果的信息。[3]

CIPP评估模型由美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）创立，它同样由模型中四项评估活动的首个字母组成——情景评估，输入评估，过程评估（Process evaluation），成果评估（Product evaluation）。[4]

（三）模型综合比较分析

笔者将上述几种模型的要点用列表方式加以对比，同时对其优点和缺陷简要分析，如下表所示。

柯氏模型层级划分明确，依据行为学的研究结果，由表及里，由观念到行为直至结果的变化规律来划分层级。对培训效果评估进行了较为系统性、完整性的研究，具有较强的说服力。缺陷在于整个评估是针对于培训结果的静态评估，未能涵盖培训过程的全部主要环节，因素不够全面，而且这些因素的确定带有一定的主观性，不能把各个层次形成一个有机的整体。

评估模型评估内容及其优劣分析表

CIRO评估模型将评估活动介入到了整个培训过程的其他环节，提出“反应评估”有助于改进培训的运作程序，员工行为及组织绩效变化可以在培训之中或培训之后进行衡量。对于柯氏等人的评估模型来讲，CIRO模型在一定程度上具有使之完善的意义。但CIRO评估模型也存有明显的不足。最大的缺憾在于未能将评估与培训执行这一重要环节专门结合起来，也未能对“反应评估”和“输出评估”这两个层面作用于后续培训项目设计和有助于本次培训项目改进的实则作出明确的认定和必要的说明。也就是说，尽管可以使人注意到其“反应评估”有助于改进培训的运作程序，但终究没能明确阐明并努力诠释“反应评估”应当同时作用于后续培训项目和本次培训的运作程序，以及“员工行为及组织绩效变化”不仅“可以”而且“应当”在培训之中进行衡量，以期促进正在实施的培训项目得以必要的改进。

CIPP模型一方面补正了CIRO评估模型的不足，同时又起到了对柯克帕特里克等人评估模型的完善作用。[5]这个模型中评估和培训执行实现了有效结合，对成果评价方面认为员工行为及组织绩效变化可以在培训之中或培训之后进行衡量。它的主要不足之处在于，未考虑组织支持和投入收益率问题，而且，过程评价这一层次过于粗略，这降低了它的实际操作性，需要进一步细化。

三、工作场所学习评估模型的设想

（一）从工场所学习内涵看评估模型构建出发点

比利特（Billett）认为，工作场所学习是一种在参与真实任务，并有熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。曼斯菲尔德（Mansfield）认为，工作场所学习是学习者在工作场所中发展工作能力的学习方式。他从技能的角度来定义工作场所学习，指出学习者在工作中需要四种形式的技能：技术性技能，管理任务的技能，计划、决策、区分优先次序、管理突发事件的技能和角色与环境技能。其中，技能是整体的概念，其重要的组成部分是理解力、情感、价值观和稳定的情绪等。德国的劳耐尔（Rauner）教授提出了从新手到专家的发展可划分为5个阶段：新手、进步人员、内行人员、熟练人员、专家。每向前发展一阶段，分别需要不同性质的知识：定向与概况知识、职业的关联知识、细节与功能知识、基于经验的深化知识。[6]

比利特和曼斯菲尔德定义工作场所学习时强调在工作情景下员工获得知识、技能结果，将知识技能的获得与员工的工作情景相结合。劳耐尔从员工知识和发展结果的角度来定义工作场所学习，提出员工在工作中的成效发展所需要的学习内容。可以看到，三位学者在定义工作场所学习时都以员工工作自身的学习需求出发，以个人自身能力发展和工作绩效提高为目的，在工作情景中参与真实任务，有熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能，发展工作能力。这一点和人力资源开发具有明显的差异。人力资源开发更强调企业或者管理者从提高企业效益出发，对员工的施加性培训和培养，是一种自上而下的过程；而工作场所学习则是以学习者或者员工自身的需求出发而发生的自发学习，是一种自下而上的过程。

工作场所学习作为一种针对员工特有的学习方式，可以认为是一种特殊的人力资源开发模式，其效果评估，可以借鉴人力资源开发的评估模型。但从实施的主体上看，常规人力资源开发的评估模式是从培训者或者管理者角度出发，而工作场所学习则应该从学习者自身出发，因此，需要根据工作场所学习的特点，探究出一种适合于工作场所学习评估的模型。

（二）工作场所学习评估模型框架

如笔者所追述，人力资源开发的培训评估模型各有优劣，柯氏四层次模型胜在层次清晰，操作性强，但只是结果的静态评价，未能涵盖培训过程的其他环节。工作场所学习是与情境结合紧密的学习形式，与培训相比，其情境性更为显著，因此静态的结果评估是不合适的，必须把评估与培训执行结合起来。在此，笔者主要借鉴CIPP模型和CIRO模型，同时吸取柯氏模型的优点，尝试工作场所学习效果评估模型的构建。模型框架图如下图所示：

（三）评估层次

1.情景评估。情景评估是指获取和使用当前情境的信息来明确学习需求和学习目标。对情景的评估属于前提性评估，旨在考量学习环境和工作情景等外部因素，同时了解工作情景下学习的需求。工作场所学习有别于学校人工设计的场所，指的是真实的工作场景。这种情境一方面是指支持学习者进行学习的环境，另一方面是指学习者的学习需求。相比学校课堂学习，工作情境有利于学习者掌握专业实践知识与工作方法知识。因为专业实践知识与工作方法知识的掌握依赖于工作情景的再现，在学习过程中或学习结束时，学习者通过学习行动和项目实践学会专业知识、职业技能和职业态度等。[7]学习需求的确定是否建立在对组织当前的和预期的需求与学习者的现有能力相比较和分析的基础上，即评价自身能力与组织需求的差距，自身能力是否真正融合企业需求、岗位需求。同时要考虑个人学习需求以及这种需求决策的最终运行结果的正确性程度和通过学习来解决能力差距的方法的有效性程度。

工作场所学习效果评估模型框架图

情景评估良好的标准是能够认识目前的工作情景，明确目前自身的能力与组织需求差距，能够确定学习的需求。

2.投入评估。投入评估指在确定学习的可能性，其关键任务一方面是收集和汇总可利用的学习资源信息，收集视野可从组织内部延伸到组织外部。另一方面，评估和选择学习资源，对可利用的学习资源进行利弊分析，据此或进行直接的选择，或进行必要的开发和重构。工作场所涵括的学习资源包括相应的工作平台、前人积累的案例以及丰富的人际资本。相应的工作平台是指针对工作内容所依托的硬件和软件，如办公设备、实验条件等；前人积累的案例是指针对工作任务所可以参考的类似已完成任务的流程或线索，如工作流程文本或工作记录；丰富的人际资本是指工作场所中有经验的指导者和导师资源，包括内部资源和外部可利用资源，如企业内经验丰富的熟练师傅或者专业行业培训者。

学习可能性良好的标准是学习者能将其所在的工作场所视为一个有效的学习空间。在这里能够使知识技能得到不断的发展与提升，学习者能够将所学的能力及时灵活的运用到工作中，能够使学习变得更加容易，成本更低，效率更高，更为重要的是，在这样一个学习组织中，人际关系间的交流与互动变得更为积极、有效，员工在此过程中认识自我、理解自我、完善自我。此外，对投入评估还应考虑组织对学习者的学习资源的提供支持因素。

3.反应与过程评估。反应与过程评估指学习者在学习的过程中利用自身的学习反应来提高学习效率的过程，其关键任务一方面是收集学习者学习过程的反应信息，并据此作出对应性评估，改进学习方法，提高学习效率；另一方面是利用信息的收集改进工作场所学习的评估程序。这是一个内外部相结合的动态过程。

通常情况下，相比学校的实践课程，在工作场所进行实践，学习者的学习积极性明显更高。这种情况说明，学习者对学习环境的认知存在着明显的差异。能力及其在具体工作环境中的发展是兴趣形成的重要原因。学习者首先记住的是积极或消极的经验感受，其次才是经验内容。如果学习内容对于学习者来说代表着消极情绪，则其吸引力就会大大降低，也许会有抵触情绪。因此，学习者要了解，他们现在面临的情况是在真实的工作环境中遇到的。他们要学习如何处理过错和失误，并要敢于承担责任。一般情况下，这将会对学习者产生极大的激励。他们会清楚地认识到他们为什么要学习，学习者能够在工作过程中发现并解决问题，获得一种“自我指导”能力，成为工作小组和团队对话的积极参与者。

对反应与过程评估应当包括学习者的积极性和对学习内容的认识程度，需要学习全程中考虑学习者的工作行为反应和在工作中表现的变化。学习的积极性表征为情感评价，对学习内容的认识程度表征为认知评价。

4.成果评估。成果评估是对工作场所学习本身评估中最重要的一部分，用于审查学习决策的正确性和有效性。它涉及收集和利用工作场所学习的结果或成果方面的信息。成果的评价与确认可以按照层次来进行，也就是说，可以对应前述的直接结果、中间结果和最终结果来检验、评定学习结果是否真正有效或有益。工作场所学习的成果包括能对学习者产生一些最初的变化或一种直接的结果，而这些结果可以通过知识、技能、观念和行为表现的变化反映出来，这些变化可以在学习之中或之后得到衡量；此外，还应包括一系列后续行为改变或者隐形结果。成果评估要从个人自我成长和工作绩效提高两个方面进行衡量。个人自我成长通常表现为知识、技能的获得和情感能力的提升，工作绩效提高通常表现为学习者在工作效率和业绩表现发生了正面的变化，组织的收益也有相应的提高。

工作场所的学习，主要目的不是为了学，而是为了使学习者在今后工作中的行为发生正面的变化，这种直接的结果往往被称之为工作业绩的变化。[8]如果学习者在工作中的业绩表现发生了变化，例如工作效率提高、沟通更为顺畅等。其组织也将在某些方面受到影响，例如产值、成本、废品率、事故率等方面有所改进。这就是工作场所学习所带来的中间结果。

工作场所学习成果的最终评价除了需要考察学习者的知识、技能的获得结果、情感能力的丰富和提升，同时也要考虑学习者的绩效提高与组织、学习者的投资成本比较，还有对组织发展的结果认定等方面。因此，最终成果的评价是一个比较系统而复杂的过程，其评估难度往往非常之大，是需要一个较长时期跟踪和细化的过程。

（四）评估内容

从学习者自身的学习效果评估出发，以个人自身能力发展和工作绩效提高为准则，笔者认为，工作场所学习效果的评估内容可以分为五个方面：认知结果、技能结果、情感结果、成效和投资收益。所谓认知结果，是指在工作学习中获得了哪些原理、技术和知识。它是可以通过书面测验来评估的一种最直接的评估结果。技能结果，是指学习者在工作学习中所获得的技能以及行为改变的指标，包括两个方面内容，一是获得的技能；二是技能在工作行为中的应用，也即是技能转化或者转化学习结果。这种结果的评估可以通过对学习者的工作行为观察而获得。情感结果是学习者对待工作学习的态度及学习的动机的一个指标。它是体现学习者对自身工作学习效果满意程度和价值认定的方面。成效结果和投资收益是指对员工学习后的行为改变和绩效提高与所投入的精力和物质之间进行比较后所获得的价值。

四、结语

工作场所学习作为一种基于工作场所的学习形式，需要一种有效的评价模式或者手段来评价其效果，并指导其实践。关于它的评价模式将是一个长久需要人们去深人探究和不断完善的课题。尽管当前在企业人力资源开发的培训评价模式上有很多有益的实践基础，同时从对组织发展的角度来说工作场所学习也可以作为一种特殊的企业培训模式来认识，但还是让人感觉到有许多方面需要作出更加深入的探索和思考。

笔者撰写此文，作为对工作场所学习效果评估模型构建的一个初步的探索和尝试，无疑会因个人在资料方面的局限或理解方面的不周，以及实践经验的欠缺而颇有缺憾，但希望能够抛砖引玉，藉此能够引起人们对工作场所学习及其评价模式研究投入更多的关注，为探索更加完善的并且适合我国特点和需要的工作场所学习效果评价模式提供一点借鉴。

[1]Knud Illeris.Learning in working life[M].Roskilde：Roskilde University Press，2004.

[2]胡君辰，等.人力资源开发与管理[M].上海：复旦大学出版社，1999.

[3]莱斯利·瑞.培训效果评估[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2003：3.

[4]杨凤仙,张黎青.几种培训效果评估模型的对比分析[J].中国电力教育，2008（S3）:228-229.

[5]吴萍.工作场所学习初探 [J].职业教育研究，2009（3）:143-144.

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[7]高志敏.人力资源开发的系统型培训模式及其修正述评[J].外国教育研究，2000（12）:60-64.

[8]陈益民.企业人力资源培训工作效果评估模型量化初探[J].开发研究，2009（6）:131-134.

Study on the Workplace Learning Model

DU Wu-jun
（Institute of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062，China）

The effective assessment to workplace learning，can make an important effect to enhance learning outcomes,to promote employee self-development and human capital accumulation which means an important guarantee for a long-term development of the enterprises.This paper reviews the popular assessments of human resource development model on the international,analyses their merits and defects，then takes them as references,attempts to build an initial workplace learning evaluation model.

workplace learning；evaluation model；performance；human resource development

G710

A

1674-7747（2010）03-0024-05

2010-01-22

国家哲学社会科学青年基金项目“基于学习型社会理念的成人工作场所学习机制与推进策略研究”（项目批准号：CKA070205）

杜武军（1985-），男，广西玉林人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，主要研究方向为成人职业教育、工作场所学习。

[责任编辑 谭 明]